Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Профессиональная компетентность директора школы: Теория и практика формирования

Диссертация: Профессиональная компетентность директора школы: Теория и практика формирования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дифференциации обучения педагогов-руководителей" (СПб., 1992), «Школы нового типа: опыт становления, технология и перспективы» (Запорожье, 1993), «Инновационные процессы в управлении образованием» (СПб., 1994), «Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования» (СПб., 1994), «Профессиональное становление педагогических работников» (Запорожье… Читать ещё >

Профессиональная компетентность директора школы: Теория и практика формирования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы
    • 1. 1. Управление организациями как вид социального управления
    • 1. 2. Методологические аспекты исследования проблемы формирования пофессиональной компетентности директора школы
    • 1. 3. Историография и современное состояние проблемы формирования профессиональной компетентности руководителей школ
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Структура и содержание профессиональной компетентности директора современной школы
    • 2. 1. Особенности профессиональной деятельности директора школы
    • 2. 2. Структура профессиональной компетентности директора школы
    • 2. 3. Модель процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования
    • 2. 4. Формирование профессиональной компетентности руководителей школ в процессе их самообразования
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. Проектирование и реализация процесса формирования профессиональной компетентности директора школы
    • 3. 1. Организация и методы опытно-экспериментальной работы
    • 3. 2. Формирование потребностно-мотивационной сферы деятельности директора школы
    • 3. 3. Операционно-техническая сфера деятельности директора школы и пути ее формирования
    • 3. 4. Особенности рефлексивно-оценочной сферы деятельности директора школы
  • Выводы по третьей главе

Актуальность исследования определяется потребностями общества в опережающем образовании и профессионально-личностном развитии директоров школ — руководителей основного звена школьного образования как активных субъектов культуры, социально исторического процесса, своей жизнедеятельности и жизнетворчества. Эти требования обусловлены комплексом причин:

— быстро меняющейся структурой потребностей общества в целом и его социальных институтов;

— техническим прогрессом, определяющим необходимость обладания сложным комплексом знаний, умений и навыков в профессиональной и социальной деятельности;

— увеличением информационной нагрузки, на фоне которой знания имеют тенденцию быстро устаревать, что обусловливает необходимость постоянного совершенствования и самосовершенствования специалистов;

— необходимостью уметь «работать в команде», проявлять готовность к сотрудничеству и самостоятельно ориентироваться в смежных областях;

— выдвижением на первый план таких качеств, как умение брать на себя ответственность, способность самостоятельно думать и действовать.

Международная комиссия по образованию в XXI в. пришла к выводу, что будущий прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности. ЮНЕСКО предлагает перейти от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека». Данная концепция предполагает максимальный, всесторонний учет интересов человека: овладение профессиональной компетентностью, знаниями, умениями и навыками, необходимыми для охраны и улучшения здоровья, развития культуры, защиты окружающей среды, конкурентоспособности на рынке труда.

В концепции модернизации российского образования отмечается, что система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. Процессы демократизации общества актуализируют проблему готовности человека к выбору и самостоятельному, ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни. Развитие новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует повышения качества массового образования, которое невозможно без усиления гибкости, эффективности, ориентированности на потребителя всей системы образования.

Качество профессионального становления и развития личности руководителей школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя приведению его в соответствие с современными жизненными потребностями страны. В связи с этим возникает острая необходимость разработки теории и практики формирования профессиональной компетентности руководителей школ.

Разработке проблем теории управления образованием, анализу личности и деятельности руководителя школы посвящены исследования И. С. Батраковой, Ю. В. Васильева, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, В. Ю. Кричевского, В. Г. Куценко, В. С. Лазарева, О. Е. Лебедева, В. Н. Максимовой, А. М. Моисеева, А. А. Орлова, Ф.Г.ГТаначина, М.М.ГТоташника, П. И. Третьякова, К. М. Ушакова, Т. И. Шамовой, Р. Х. Шакурова, Е. А. Ямбурга и др. Эти исследования помогли увидеть типичные проблемы в деятельности управленцев, выявить их природу, определить роль и место в развитии системы образования.

В исследованиях Е.С.Заир-Бек, В. И. Зверевой, Е. И. Казаковой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Е. Э. Смирновой, Г. С. Сухобской, А. П. Тряпицыной, А. Р. Фонарева и др. раскрываются сущность и различные аспекты управленческой деятельности руководителей в образовании, проблемы профессиональной деятельности и становления специалиста.

Смысл и сущность процесса образования взрослых и повышения квалификации педагогов и руководителей образования раскрыты в исследованиях И. А. Богачека, Г. А. Бордовского, С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, Ю. Н. Кулюткина, Т. О. Лопатиной, В. Н. Максимовой, Е. П. Тонконогой и др.

Психологические аспекты управленческой деятельности раскрыты в исследованиях А. И. Китова, Б. Ф. Ломова, В. Д. Шадрикова, В. В. Якунина и др.

Система непрерывного повышения квалификации как основа профессиональной компетентности, педагогического мастерства рассмотрена в исследованиях ЮЛ. Азарова, А. Г. Алейникова, В.А.Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Никандрова и др.

В исследованиях Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, Е. П. Тонконогой, Т. И. Шамовой научно обосновано, что руководитель школы.

— профессия, выполнение которой требует, наряду с профессионально-педагогическим образованием и творческим опытом педагогической деятельности, — профессионально-управленческого образования. В целом ряде регионов (Барнаул, Белгород, Курск, Москва, Новосибирск, Омск, Санкт-Петербург, Саратов, Ставрополь, Хабаровск и др.) зарождается положительный опыт получения руководителями школ второго образования управленческого — в рамках системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Это стало возможным в результате активной разработки дидактики повышения квалификации руководителей школ (Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова), создания научными школами Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, В. П. Симонова, Е. П. Тонконогой, П. И. Третьякова, К. М. Ушакова, Т. И. Шамовой, В. В. Шапкина нескольких поколений учебных планов и программ дополнительного профессионального образования (ДПО), подготовки научно-методического обеспечения повышения квалификации и самообразования управленцев. Таким образом, в настоящее время в теории и практике ДПО руководителей школ сложились объективные условия развития профессионализма школьных управленцев.

Среди причин, тормозящих этот процесс, выделяется отсутствие целостной теории формирования и развития профессиональной компетентности руководителей школ, способствующей подготовке нового поколения управленцев-профессионалов.

Несмотря на то, что профессиональная компетентность достаточно основательно исследуется в отдельных аспектах, в целом как фундаментальная педагогическая проблема она не решена.

В современных исследованиях процесс формирования профессиональной компетентности руководителей школ, как правило, рассматривается в виде временного ряда, характеризующегося этапами, периодами, фазами. Значительное место уделяется характеристике особенностей того или иного этапа формирования профессиональной компетентности руководителей школ в изоляции друг от друга. При этом цель исследования каждый раз вытекает из существа рассматриваемого этапа, но не определяется стратегической целью формирования профессиональной компетентности руководителей школ в процессе постдипломного образования, а содержание и организация деятельности участников этого процесса в меньшей степени строится с учетом особенностей деятельности и качеств личности самого руководителя. Проблема заключается в исследовании структурных компонентов личности, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности, их генетических связей в разные моменты времени и реальных новообразований в этих компонентах (как положительных, так и отрицательных), обусловленности протекания процесса формирования профессиональной компетентности на каждом из последующих этапов особенностями развития этого процесса на предыдущих этапах (преемственные связи). Важный аспект данной проблемы составляет определение реальных противоречий между требованиями, предъявляемыми профессиональной деятельностью к личности, ее личностными устремлениями и встающими перед ней задачами, определение роли и эффективности системы педагогических условий, обеспечивающих последовательное решение этих противоречий.

В настоящее время сложились и требуют решения следующие противоречия:

— между объективной потребностью развивающейся школы в компетентном руководителе и недостаточной эффективностью системы постдипломного образования руководителей школ в обеспечении их целостной опережающей подготовки;

— между интегративной природой профессиональной компетентности руководителя школы и отсутствием научно-методического обеспечения и системного знания по ее формированию в процессе постдипломного образования;

— между объективно растущей потребностью в создании обучающимися своего индивидуального образовательного маршрута в процессе постдипломного образования, способного выступать в качестве механизма, обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития, и низким развивающим потенциалом традиционной системы повышения квалификации руководителей школ.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования — «Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования».

Цель исследования: разработка концептуального аппарата и методического инструментария исследования профессиональной компетентности директора школы, педагогических условий и средств эффективного формирования профессиональной компетентности.

Объект исследования: профессиональная компетентность директора школы.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности директора школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной компетентности директора школы эффективно, если:

— теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности руководителей школ опираются на представление о человеке в процессе профессиональной деятельности как саморазвивающейся, саморегулируемой личности, способной к самопроектированию, самоорганизации своего непрерывного профессионального саморазвития за счет самоактуализации внутренних ресурсов и взаимодействия с образовательной средой;

— модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования ориентирована на интеграцию научных представлений о человекоразвивающем содержании постдипломного образования и адекватных им теоретических, организационно-методических, нормативных основ процесса отбора и структурирования содержания образования;

— учтена специфика и организовано моделирование типовых управленческих ситуаций, возникающих в деятельности разных категорий директоров школ в процессе постдипломного образования руководителей;

— осуществлена дифференциация содержания и организационных форм профессионально-управленческой подготовки для разных категорий директоров школ в процессе их постдипломного образования;

— созданы условия для реализации директорами школ в процессе, а формирования профессиональной компетентности индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития.

В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Разработать теоретико-методологические основы исследования профессиональной компетентности директоров школ и процесса ее формирования.

2. Выявить и экспериментально проверить систему педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности директоров школ.

3. Разработать вариативную, концептуальную модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования.

4. Исследовать основные тенденции формирования профессиональной компетентности директоров школ в связи с особенностями внутришкольного управления в контексте модернизации системы образования.

5. Апробировать экспериментальные программы, реализующие вариативную модель формирования профессиональной компетентности директоров школ в процессе постдипломного образования.

Общую методологическую основу исследования составляют философские и педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества, теории человеческой деятельности, социального управления: социально-психологические, социологические концепции отношений, общения, трудовой деятельноститеория непрерывного образования взрослых.

Общенаучная методология исследования представлена системным, аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным, андрагогическим подходами.

Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

— сущность и различные аспекты управленческой деятельности в образовании, проблемы профессионального становления специалиста.

Е.И.Казакова, Ю-А.Конаржевский, В. Ю. Кричевский, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Е. Э. Смирнова, Е. П. Тонконогая, В. В. Тумалев, К. М. Ушаков, Т. И. Шамова и др.);

— представления о личности как о субъекте педагогического процесса, теории приоритета субъективного опыта взаимодействия с окружающей средой (В.П.Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Т.Шацкий);

— идеи личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, Н. М. Кларин, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.), акмеологического (Б.Т.Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В.Н.Максимова), рефлексивного (Т.М.Давыденко, В. А. Петровский, В.В.Столин), аксиологического (В.Г.Воронцова, С. Г. Вершловский, Г. С.Сухобская), компетентностного (О.Е.Лебедев, А. К. Маркова, Т. Г. Браже, А.П.Тряпицына) подходов к развитию образования и к управлению педагогическими системами;

— инновационные идеи повышения качества подготовки педагогических кадров, преемственности и взаимодействия всех звеньев повышения квалификации и переподготовки кадров, системы непрерывного образования (А.В.Даринский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин, Р. М. Шерайзина, Н.И.Элиасберг).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системный, исторический и генетический анализ, теоретическое моделирование, анализ научной литературы и нормативно-правовых документов, монографическое исследование, включенное наблюдение, контент-анализ, анализ продуктов творческой деятельности, экспертных оценок, самооценок, метод формирующего эксперимента.

Ведущая роль в исследовании принадлежит формирующему эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, ранжирование), использовалась методика независимых характеристик, применялись методы творческого развития и саморазвития ю личности, компьютерные методики. В ходе проверки и обобщения результатов исследования применялся системный анализ, при обработке данных использовались методы математической статистики, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет организаторов образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, научно-методические центры Выборгского, Ломоносовского, Калининского, Московского, Приморского районов Санкт-Петербурга, главная аттестационная комиссия при Комитете по образованию администрации Санкт-Петербургаряд исследований проводился на базе Вологодского ИУУ, Запорожского ИПК, Запорожского государственного университета, Петрозаводского ИПК, Ярославского ИРО.

Работа выполнялась в рамках целевой научно-исследовательской программы непрерывного профессионального образования руководителей школ кафедры теории и практики управления и экономики образования СПб А111Ю, руководства деятельностью временного творческого коллектива по анализу результатов массовой аттестации школ Санкт-Петербурга (2003 г.) — руководства факультетом организаторов образования СПбАППОнаучного руководства городскими опытно-экспериментальными площадками на базе школ № 114, 126, 258, 432, 477, 598 Санкт-Петербурга.

Личное участие автора состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, определении его логики и методов, разработке научно-методического комплекса образовательной программы повышения квалификации руководителей школ, непосредственном участии в организации и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1990;1995 гг.) — изучение литературы по исследуемой проблемеведущих положений теории и практики управлениямассового и п передового опыта управления школойизучение структуры, механизмов, динамики, темпов, траекторий профессионального становления директора школы, генезиса становления его компетентности, разработка программы опытно-экспериментальной работы, критериев эффективности управления школойпроведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1995;1997 гг.) — теоретическое переосмысление существующих подходов к управлению школой и моделей компетентного ее руководителяуточнение основных понятий исследованияпроведение формирующего эксперимента: разработка вариативной модели процесса формирования профессиональной компетентности руководителя школы и способов оценки ее эффективности, определение путей и средств реализации моделисовершенствование программы эксперимента, опытная проверка разработанной модели, предварительный анализ результатов исследования.

Третий этап (1997;2004 гг.) — обобщение материалов исследования и их систематизацияобработка экспериментальных данныхформулирование и уточнение выводоввнедрение разработанных рекомендаций в практику работы школы и академии постдипломного педагогического образованияоформление результатов исследования.

На разных этапах исследованием было охвачено более трех тысяч человек (в том числе 750 директоров образовательных учреждений, 1250 заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-исследовательской работе, 75 работников органов управления образованием, 150 преподавателей системы повышения квалификации руководителей школ).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, проблемно-методологическим, аксиологическим и андрагогическим подходамииспользованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике: доказательностью и логической.

12 непротиворечивостью выводовдлительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работыширокой апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

На протяжении двенадцати лет диссертант работала в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, принимая непосредственное участие в модернизации содержания и организации образовательного процесса на факультете организаторов образования. Педагогический и управленческий опыт диссертанта послужил основой для разработки комплекса образовательных программ, методики эксперимента, создания модели процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ, которую применяли ученые и методисты, специалисты органов управления образованием — участники эксперимента. В ходе десятилетнего эксперимента (1993 — 2003 гг.) были прочитаны циклы лекций, проведены семинары, круглые столы по проблемам формирования профессиональной компетентности руководителей школ.

Результаты, полученные в процессе исследования, были открыты для обсуждения благодаря публикациям и выступлениям диссертанта на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность директора школы — это интегральное профессионально-личностное качество, характеризующее, определяющее способность руководителя решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной управленческой деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность директора школы проявляется при решении профессиональных управленческих задач. Природа профессиональной.

13 компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями руководителя, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности.

2. Профессиональная компетентность директора школы имеет сложную структуру, включающую функционально связанные между собой компоненты: а) потребностно-мотивационный — совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управленияб) операционно-технический — совокупность знаний, умений и навыков практического решения управленческих задачв) рефлексивно-оценочный — совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию поведения исходя из адекватной оценки себя и конкретной ситуации.

3. Концепция формирования профессиональной компетентности директора школы основана на представлении о руководителе как субъекте, способном к самоорганизации, самоактуализации своего человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других ресурсов).

4. Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности директора школы базируется на методологических основаниях исследования проблемы формирования профессиональной компетентности руководителей школ, определяемых системным, аксиологическим, проблемно-методологическим и андрагогическим подходами, которые позволяют обеспечить направленность формирования на профессионально-личностное саморазвитие руководителей, и включает в себя:

— общие цели и задачи субъектов процесса формирования, направленные на обеспечение готовности и способности руководителей школ к решению проблем в профессиональной деятельности;

— принципы организации процесса формирования, а именно: принцип субъектной ориентации, принцип вариативности, принцип личностного педагогического взаимодействия, принцип преемственности уровней и подструктур постдипломного образования, принцип приоритета самообразовательной деятельности руководителей, принцип системности обучения, принцип единства самообразования и организованного обучения руководителей, принцип опоры на профессиональный опыт руководителей, принцип многофункциональности образовательного процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ;

— содержание процесса формирования профессиональной компетентности, выстроенное на основе взаимосвязанных модулей, а именно мотивационно-диагностического, концептуально-технологического, рефлексивно-методологического, методического, социального;

— формы, методы и приемы совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ в логике сочетания курсового, межкурсового этапов постдипломного образования и самообразования руководителей.

5. К условиям эффективности формирования профессиональной компетентности руководителей школ относятся:

— наличие общей стратегии в области формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;

— определение содержания формирования профессиональной компетентности руководителей школ, отражающее содержание и структуру общей управленческой культуры руководителей школ;

— акцент на человекоцентристскую модель управленческой деятельности;

— вариативность программ формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;

— учет специфики типовых управленческих ситуаций разных категорий руководителей школ в процессе формирования их профессиональной компетентности;

— дифференциацию содержания и организационных форм для каждой категории руководителей;

— андрагогическая подготовка и формирование проективной культуры преподавателей системы дополнительного профессионального образования (ОТО);

— включение руководителей в активную познавательную и практическую деятельность для: обеспечения изменения значимых мотивов их управленческой деятельностиовладения знаниями, умениями и навыками эффективного управленияформирования потребности в самоанализе своих личностных качеств, их адекватного использования и самоусовершенствования с целью оптимизации управления;

— организация сетевого взаимодействия учреждений ДПО, обеспечивающих процесс индивидуального сопровождения руководителей школ;

— мониторинг эффективности управленческой деятельности руководителей школ.

Научная новизна исследования определяется подходами к анализу сущностных характеристик содержания и структуры профессиональной компетентности руководителя школы, рассматриваемых в контексте модернизации управления образованием. Новыми результатами исследования являются:

— анализ процесса формирования профессиональной компетентности руководителя школы в качестве самостоятельного предмета исследования;

— выявление и обоснование специфики профессиональной компетентности руководителя школы, определение ее системно-структурных компонентов;

— раскрытие сущности и анализ основных тенденций, представленных в уровневом развитии профессиональной управленческой деятельности директора школы.

Теоретическая значимость. Полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение крупной научной проблемы формирования профессиональной компетентности руководителей школ:

— создана теоретическая модель формирования профессиональной компетентности руководителей школ, включающая цели, задачи, принципы, методы и средства, содержание этого процесса;

— установлен комплекс педагогических условий, необходимых для успешной реализации модели формирования профессиональной компетентности руководителей школ;

— охарактеризованы критерии и показатели оценки уровня сформированности профессиональной компетентности руководителей школ;

— научно обоснован продуктивный вариант взаимодействия учреждений дополнительного профессионального образования с целью обеспечения непрерывного процесса формирования профессиональной компетентности руководителей школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная модель формирования профессиональной компетентности руководителей школ содействует эффективности системы дополнительного профессионального образования и создает предпосылки для создания нового поколения образовательных программ, их учебно-методического обеспечения. Разработанные варианты образовательных маршрутов руководителей школ в процессе формирования профессиональной компетентности могут быть рекомендованы к использованию в целях модернизации процесса дополнительного профессионального образования. В практической деятельности учреждений ДПО могут быть эффективно использованы созданные и апробированные в ходе исследования учебные планы, программы, учебно-методические.

17 пособия, методика педагогического мониторинга профессионально-личностного развития директоров школ.

Материалы исследования применяются в системе дополнительного профессионального образования руководителей школ при разработке лекционных курсов, практических занятий и спецкурсов. Это позволяет обогатить образовательную систему:

— систематизированным знанием о профессиональной компетентности руководителей школ;

— целостным представлением о содержательности и богатстве форм, методов, приемов формирования профессиональной компетентности руководителей школ;

— практикой освоения содержательного и методологического аспектов модельных авторских образовательных программ, основывающихся на сочетании курсового, межкурсового этапов постдипломного образования и самообразования руководителей школ.

Апробация концептуальных идей и внедрение основных результатов исследования осуществлялись через публикациив работе со слушателями Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и руководителями города, на конференциях разного уровня.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений:

— на совещаниях заведующих кафедрами управления ИУУ в РИПКРО (Москва, 1992 г.).

— на международных и региональных научных конференциях по проблемам управления образованием и подготовки руководителей образовательных учреждений, наиболее значимые из которых «Проблемы и перспективы развития ФППК ОНО» (Киров, 1991), «Взаимосвязь общей и профессиональной культуры организаторов народного образования в системе повышения квалификации» (СПб., 1992), «Пути индивидуализации и.

18 дифференциации обучения педагогов-руководителей" (СПб., 1992), «Школы нового типа: опыт становления, технология и перспективы» (Запорожье, 1993), «Инновационные процессы в управлении образованием» (СПб., 1994), «Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования» (СПб., 1994), «Профессиональное становление педагогических работников» (Запорожье, 1993), Методология и методика экспериментальной работы в школе" (СПб., 1997), «Школьная информатика и проблемы устойчивого развития» (СПб., 2001), «Теория и практика управления — руководителю-практику XXI века» (СПб., 2002), «Открытая образовательная среда» (СПб., 2002), «Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием» (СПб., 2002), «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (СПб., 2002), «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» (СПб., 2003), «Люди с ограниченными возможностями: европейские перспективы обучения и проживания» (Запорожье, 2003), «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы» (СПб., 2004), «Новое образование: проблемы развития и управления» (СПб., 2004), «Научно-методическое сопровождение процесса модернизации образования» (Петрозаводск, 2004);

— на международных семинарах «Лидер XXI века» (Москва, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, 1992;1994 гг.) и «Консультирование в области образования» (Санкт-Петербург, 1997;1999 гг.) — с 1990 по 2004 г. в процессе чтения курсов и проведения практических занятий для руководителей школ на базе Санкт.

Петербургского государственного университета педагогического мастерства с 2003 г. — СПбАППО) и научно-методических центров Выборгского,.

Калининского, Красногвардейского, Московского районов Санкт.

Петербурга, Вологодского института усовершенствования учителей.

Вологда, 2001 г.), Запорожского областного института усовершенствования.

19 учителей и Запорожского государственного университета (Запорожье, 19 941 997 гг.), Карельского института повышения квалификации работников образования (Петрозаводск, 2004).

Ряд положений данного исследования получил апробацию в ходе диссертационных исследований руководителей школ, выполненных на кафедре теории и практики управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования под руководством автора данного диссертационного исследования (6 кандидатских диссертаций).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по третьей главе:

Система педагогических условий и средств формирования профессиональной компетентности директоров школ была разработана и экспериментально апробирована диссертантом в результате специального исследования.

Основным методом при этом выступил педагогический (формирующий) эксперимент, сущность которого заключалась в перестройке определенных характеристик образовательного процесса в курсовой период, разработке вариативных образовательных маршрутов руководителей школ в межкурсовой период и создании условий для активизации самообразования директоров. На заключительном этапе определялось влияние этих изменений на результаты деятельности директоров школ в условиях обучения и в процессе непосредственной управленческой деятельности в учебных заведениях.

Результаты проведенного исследования доказали, что успешное формирование профессиональной компетентности директоров школ возможно в результате внедрения специальной системы педагогических условий: а) определения содержания профессиональной подготовки директоров школ по проблемам управленияб) учет специфики типовых управленческих ситуаций разных категорий директоров школ и их моделирование в процессе профессиональной подготовкив) дифференциация содержания и организационных форм обучения для разных категорий директоров школг) организация активного управленческого взаимодействия для формирования основных компонентов профессиональной компетентности.

Реализация таких педагогических условий стала возможной в результате использования специальных педагогических средств: а) создание системы учебных курсов (программ, пособий) для профессиональной подготовки директоров школ по проблемам управленияб) изучения и систематизации типовых управленческих ситуаций разных категорий руководителей, а также их проектирование в процессе обучения директоров школв) использования активных методов и форм обучения (проблемные лекцииуправленческие практикумы- «мозговой штурм" — анализ управленческих ситуацийучебно-ролевые и деловые игрысоциально-психологический тренингвидеотренинги для формирования основных компонентов профессиональной компетентности.

Анализ внедрения системы профессиональной подготовки, направленной на формирование профессиональной компетентности директоров школ, показал ее эффективность в двух основных аспектах:

— на уровне учебного процесса (во время работы школы директоров);

— на уровне управленческого процесса (непосредственно в образовательных учреждениях, где работали участники занятий).

В ходе экспериментальной проверки модели формирования профессиональной компетентности руководителей школ были реализованы все структурные компоненты модели по следующим направлениям.

— внедрена вариативная система повышения квалификации с выделением четырех образовательных маршрутов;

— создана экспертная комиссия по оценке уровня профессиональной компетентности руководителей школ;

— разработаны и внедрены индивидуальные карты повышения квалификации директоров;

— образовательные маршруты учитывали исходный уровень профессиональной компетентности руководителя и характер его затруднений.

Для выявления изменений в освоении профессиональных знаний использовались количественные и качественные критерии, принятые в психологии и педагогике: реальный объем знаний, пополнение знаний по сравнению с первоначальным объемом, актуализация знаний в решении учебных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, эффективность их использования в практической деятельности.

В качестве критериев проверки сформированности управленческих умений были приняты: усвоение опорной теоретической основы умений, их объем и полнота, устойчивость, гибкость и действенность.

Значимость и объем полученных знаний выявлялись посредством результатов самооценок, тестовых вопросов, результатов зачетных занятий по отдельным курсам и сравнивались с объемом знаний руководителей до начала формирующего эксперимента.

В целях изучения сформированности профессиональных умений была использована методика «квадрат функций», позволяющая определить уровень готовности руководителей школ к управленческой деятельности после курса обучения и сравнить его с результатами первичного диагностического исследования.

Позитивные изменения в деятельности образовательных учреждений отслеживались по следующим показателям:

— повышение целенаправленности деятельности педагогического коллектива, определение стратегии развития школы (отзывы учителейналичие программы развития школы и степень ее реализациипостановка более масштабных целей и т. п.);

— повышение рациональной организации труда коллектива (совершенствование системы управленияинформационной системыметодов руководства и контроляповышения эффективности педагогических советов школы и др.);

— совершенствование стиля и методов управленческой деятельности (демократизация и гуманизация педагогического общенияприменение активных методов в работе с коллективомснижение или отсутствие межличностных или межгрупповых конфликтов в педагогическом коллективе школы и др.);

— улучшение психологического климата в педагогическом коллективе (отзывы педагогов, учащихся, родителейрезультаты психологического тестирования и др.);

— рост популярности (авторитета) школы в микрорайоне;

— улучшение результативности учебно-воспитательного процесса школы (рост медалистов, победителей олимпиад, поступивших в вузы).

Исследование на основе статистически значимых показателей подтвердило, что для директоров школ экспериментальной группы возросла значимость элементов профессиональной компетентности (мотивов, знаний, умений и навыков, личностных качеств), которые связаны с реализацией инновационного, прогностического, гуманистического подходов к управлению. Также зафиксировано эффективное усвоение участниками эксперимента знаний по теории управления (основных понятий, принципов и т. д.), умений и навыков использовать эти знания для адекватного анализа конкретных управленческих ситуаций.

Кроме того, директора школ высоко оценили результаты профессиональной подготовки в целом (с точки зрения организационных, новых форм проведения занятийобеспечения ориентации занятий на самопознание, самоанализ и усовершенствование деятельности). В контрольных группах такая динамика не была зафиксирована.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исходной точкой рассуждений нашего исследования стала гипотеза о возможности организации эффективного формирования профессиональной компетентности руководителей школ в процессе постдипломного образования за счет интеграции научных представлений о человекоразвивающем содержании постдипломного образования и адекватных им теоретических, организационно-методических основ процесса отбора и структурирования содержания образованиядифференциации содержания и организационных форм профессионально-управленческой подготовки руководителейсоздания условий для реализации директорами школ в процессе формирования профессиональной компетентности индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего рефлексию, самоорганизацию и саморегуляцию их профессионально-личностного саморазвития. Этот тезис потребовал анализа теоретико-методологических основ исследования профессиональной компетентности руководителей школ, специфики управления общеобразовательной школой, особенностей профессиональной деятельности руководителя школы в условиях модернизации образования.

В диссертации показано, что специфика управления общеобразовательной школой вытекает из особенностей общеобразовательных учреждений (обеспечение обучения, воспитания и развития личности учащихсяотсутствие устойчивых психофизиологических и этико-духовных основ развития учащихся как основных объектов управленияповышенное доверие детей к взрослым и следование их поведениюотдаленность результатов деятельности во времени, и вместе с тем, их связь с формированием жизненной перспективы у подрастающей личности и т. д.). Основываясь на современных тенденциях ориентации современных учебных заведений на идеи гуманизации обучения и воспитания подрастающей личности, доказана целесообразность управления общеобразовательной школой на гуманистических основах. Раскрыто содержание гуманистического подхода к управлению общеобразовательной школой, определены основные барьеры, стоящие на пути гуманизации управления современной общеобразовательной школой.

Сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта исследования особенностей управления организациями позволяет утверждать, что признание школьного руководителя как профессионала, а не только как должностного лица появилось сравнительно недавно. Поскольку любая профессия многогранна, полифункциональна, то при ее изучении наиболее целесообразным является системный подход, который наиболее эффективен при изучении столь сложного феномена как профессиональная компетентность. Этот подход позволяет осуществить такие виды анализа, как системно-структурный, структурно-функциональный, генетический.

Обобщая многочисленные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность специалиста» можно сделать вывод, что профессиональная компетентность руководителя школы — это способность руководителя оперативно решать возникающие проблемы и задачи на основе знаний и опыта, приобретаемых в процессе образования. В контексте нашего исследования образование — это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования широкого социокультурного опыта и осмысления собственного опыта.

Компетентность означает устойчивую способность к деятельности со знанием дела, включающую:

— глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;

— знание опыта, имеющегося в данной области, активное владение его лучшими достижениями;

— умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам;

— чувство ответственности за достигнутые результаты;

— способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей.

В части исследований качество деятельности характеризуется с помощью понятия «квалификация». Но квалификация — социальная характеристика, задающая рамки функциональных действий в профессии, определяемые и контролируемые социумом. Она свидетельствует о потенциальной способности решать профессиональные задачи определенного уровня трудности. Контекст употребления понятия «компетентность» несколько иной. Он включает не только нравственно-этическую сторону деятельности, сформировавшуюся на основе мира ценностей субъекта. Это профессионально-личностное качество руководителя. Оно проявляется во всей совокупности его реальных обязанностей, для надлежащего выполнения которых он должен обладать необходимой подготовкой и действовать сообразно требованиям служебного и общественного долга.

На основе анализа литературы по проблеме исследования, можно утверждать, что профессиональная компетентность — это совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Ключевые — компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования: информациикоммуникации, в том числе на иностранном языкесоциально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.) Для профессиональной управленческой деятельности базовыми являются компетентности необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к руководителю на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной профессиональной деятельности. Специальные компетентности руководителя школы можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области управления образовательным учреждением.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства.

Проведенный анализ показал, что профессиональная компетентность руководителя школы — это интегральное профессионально-личностное качество, характеризующее способность руководителя решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной управленческой деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность директора школы проявляется при решении профессиональных управленческих задач. Природа профессиональной компетентности такова, что она может проявляться только в органичном единстве с ценностями руководителя, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности.

Профессиональная компетентность директора школы имеет сложную структуру, включающую функционально связанные между собой компоненты: а) потребностно-мотивационный — совокупность мотивов, адекватных целям и задачам управленияб) операционно-технический — совокупность знаний, умений и навыков практического решения управленческих задачв) рефлексивно-оценочный — совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию поведения исходя из адекватной оценки себя и конкретной ситуации. Предложенная нами в процессе исследования концепция формирования профессиональной компетентности руководителя школы основана на представлении о руководителе как субъекте, способном к самоорганизации, самоактуализации своего человеческого потенциала (имеющихся духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих и других ресурсов).

Необходимой теоретической предпосылкой для исследования тенденций, принципов и условий формирования профессиональной компетентности директора школы является не только целостное представление о ее структуре, представленной в исследовании в виде потребностно-мотивационной, операционно-технической и рефлексивно-оценочной сфер личности директора школы, но и о критериях и уровнях ее сформированности.

Под формированием в диссертации понимается осознанное освоение субъектом совершенной формы действия. Освоение руководителем школы совершенной формы действия меняет не только его деятельность, но и его самого. В данном исследовании формирование профессиональной компетентности руководителя школы рассматривается как синтез трех составляющих: базовая (управленческая) деятельность субъекта, инновация, воспринятая извне или результат собственного творчества, и способность к ответственному выбору инновации. Таким образом, формирование представлено как иерархия трех уровней целостного поведения руководителя школы.

Первый уровень — уровень функционирования. На этом уровне формирования профессиональной компетентности руководитель выполняет повседневную базовую (управленческую) деятельность, регулируемую внешней нормативно-правовой базой. На данном уровне руководитель заинтересован в качественном выполнении технологии процесса, в соответствии с определенными нормами.

Второй уровень — уровень инновации. Освоение внешней или выработка собственной инновации предполагают наличие мотива, побуждающего руководителя к творчеству, и способность руководителя определять цель своего развития. При этом, как свидетельствуют материалы исследования, толчком к освоению инноваций не всегда является несоответствие деятельности руководителя требованиям, но и несоответствие требований возможностям руководителя. Принятие решения о цели развития своей базовой управленческой деятельности и программе воплощения решения в жизнь является важнейшим компонентом поведения руководителя на данном уровне формирования профессиональной компетентности.

Третий уровень — уровень ценностей. Этот уровень представляет собой ценностный ориентир формирования профессиональной компетентности руководителя: с одной стороны — стимулирующий появление мотива развития и освоения инноваций, а с другой — осуществляющий отбор приемлемых для субъекта инноваций. В диссертации доказывается, что только синтез этих трех уровней в профессиональной деятельности руководителя школы обеспечивает формирование его профессиональной компетентности.

В целом понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как категория динамичная, развивающаяся, детерминированная конкретно-исторической ситуацией, в условиях которой осуществляется профессиональная деятельность.

Разработанная в ходе диссертационного исследования модель формирования профессиональной компетентности руководителя позволяет осуществить системный подход к проектированию целей, содержания и методов формирования профессиональной компетентности в единстве курсового, межкурсового этапов постдипломного образования и самообразования руководителей школ. Модель включает ценностно-мотивационный, прогностический, содержательно-функциональный, организационно-технологический компоненты.

Ценностно-мотивационный компонент обеспечивается ориентацией руководителя на формирование и саморазвитие профессиональной компетентности, его субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной компетентности.

Прогностический компонент позволяет обеспечить преемственность между курсовым, межкурсовым этапами постдипломного образования и самообразованием руководителей школ, так как его содержание представлено совокупностью теоретических положений, определяющих смысл исследуемой деятельности (цель, задачи, принципы).

Содержательно-функциональный компонент предполагает наличие уровней сформированности профессиональной компетентности в процессе постдипломного образования: удовлетворительный, достаточный, высокий. Руководитель школы в процессе формирования профессиональной компетентности «наращивает» свой управленческий потенциал.

Организационно-технологический компонент включает технологии, формы организации взаимодействия (коллективное и взаимное обучение, активные методы, андрагогические мастерские), процедуры выбора вариативных образовательных маршрутов и т. д.

В ходе теоретического анализа проблемы, обобщения эмпирических данных были сформулированы основные принципы организации образовательного процесса развития профессиональной компетентности руководителей в процессе повышения квалификации.

1. Принцип адаптивности образовательного процесса, который предполагает учет характера затруднений руководителей школ в своей профессиональной деятельности.

2. Принцип приоритета самообразовательной деятельности руководителей в области развития профессиональной компетентности в межкурсовой период.

3. Принцип системности обучения, который предполагает соответствие целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов.

4. Принцип единства самообразования и организованного обучения руководителей.

5. Принцип опоры на профессиональный опыт руководителей, анализ трудностей и проблем в работе ОУ.

6. Принцип индивидуализации — выбор оптимального образовательного маршрута руководителя в соответствии с уровнем профессиональной компетентности и готовности к самообразовательной деятельности.

7. Принцип многофункциональности образовательного процесса в межкурсовой период в процессе развития профессиональной компетентности руководителей.

Результаты специально организованного исследования доказали, что эффективное формирование профессиональной компетентности директоров школ возможно при условии:

— наличия общей стратегии в области формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;

— определения содержания формирования профессиональной компетентности руководителей школ, отражающее содержание и структуру общей управленческой культуры руководителей школ;

— акцента на человекоцентристскую модель управленческой деятельности;

— вариативности программ формирования профессиональной компетентности руководителей школ в системе постдипломного образования;

— учета специфики типовых управленческих ситуаций разных категорий руководителей школ в процессе формирования их профессиональной компетентности;

— дифференциации содержания и организационных форм для каждой категории руководителей;

— андрагогической подготовки и формирования проективной культуры преподавателей системы ДПО;

— включения руководителей в активную познавательную и практическую деятельность для: обеспечения изменения значимых мотивов их управленческой деятельностиовладения знаниями, умениями и навыками эффективного управленияформирования потребности в самоанализе своих личностных качеств, их адекватного использования и самоусовершенствования с целью оптимизации управления;

— организации сетевого взаимодействия учреждений дополнительного профессионального образования, обеспечивающего процесс индивидуального сопровождения руководителей школ;

— мониторинга эффективности управленческой деятельности руководителей школ.

В качестве вероятных основных направлений развития исследования в будущем могут быть определены следующие:

— разработка механизма координации деятельности учреждений системы постдипломного образования руководителей школ разного уровня по формированию профессиональной компетентности руководителей школ;

— исследование и описание теоретических основ применения обучающих комплексов с компьютерным сопровождением самостоятельной работы руководителей школ в процессе повышения квалификации с целью формирования их профессиональной компетентности;

— разработка системы мониторинга качества деятельности учреждений разного уровня системы постдипломного образования в формировании профессиональной компетентности руководителей школ;

— дальнейшее совершенствование учебно-методического комплекса образовательной программы повышения квалификации руководителей школ.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова- Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.- 335с.
  2. .В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя. Автореф.. к.п.н. СПб.:1999.-18с.
  3. И. Стратегическое управление: Пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519с.
  4. X. НЛП: современные психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-160с.
  5. Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Автореф. к.п.н. СПб.: 2000. — 19с.
  6. А., Пигалов В. Деловое администрирование на практике: Инструментарий руководителя. М.: Технолог, школа бизнеса, 1994. -144с.
  7. М. Основы менеджмента: Как стать лучшим руководителем. -Ростов-на-Дону, 1998.- 512с.
  8. М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования. Автореф. д.п.н. Новокузнецк: 1999. — 38с.
  9. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.
  10. И. Я Вас слушаю. Советы руководителю как правильно слушать собеседника: Сокр. пер. с анг. М.: Экономика, 1984. — 112с.
  11. В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. — 334с.
  12. В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 366с.
  13. Т.Ю. Век живи, век учись //Психологическая газета. № 6 -1999.- С.12−13.
  14. А.М., Бочарова С. П., Землянская Е. В. Психология управления. -Харьков: Фортуна-Пресс, 1998.- 464с.
  15. Ю.Г. Определение управленческой подготовленности слушателей ФППК ОНО //Педагогика № 5.-1992. — С.78−80.
  16. О.Д. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы. Автореф. к.п.н. СПб.: 1995.- 30с.
  17. Т.Б., Голоухова С. И. О роли нормативов финансирования высшего образования//Экономика и образование № 3(4) — 2001.- С.28−34.
  18. В.А. Дидактический анализ уч ебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения. Автореф.. к.п.н, — Л.: 1987.- 16с.
  19. С.С. Плануванню робота школи наукову основу //Рад. школа. — № 8.- 1978. — С.75−82.
  20. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. с.
  21. В.П. Общее среднее образование педагогическая система //Сов.педагогика — № 6.- 1988. — С.56−60.
  22. В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977, — 304с.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192с.
  24. В.М. Демократизащя управлшня загальноосв1тньою школою. -Тернопшь: М1жнар. центр оевгги, науки 1 культури Мшютерства осв1ти Укра’ши, 1994. 195с.
  25. В.Ф. Как добиться успеха в жизни. Пер. с нем. М.: СП «Интерэсперт», 1992.- С.75−90.
  26. В.В., Ковалев А. Г. Конфликты в трудовом коллективе и пути их разрешения//Психолог. журнал 1983 — Т.4 — № 3.- С.51−60.
  27. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская Энциклопедия. -1988.- 542с.
  28. В.И. Проблема дидактической подготовки учителей и руководителей школ//Повышение квалификации педагогических кадров. -К.: Освгга, 1992. С.56−62.
  29. В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. К.: Рад. школа, 1987. — 156с.
  30. Д., Воротина JL, Федерман Р. Менеджмент. Предпринимательская деятельность в рыночной экономике. -Гамбург: S+W Stenez und Wirtschaftsverlag, 1992. — 906с.
  31. Ф.М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт! 2-Е изд., перераб. и доп. -Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989. — 190с.
  32. А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика.- 1997.-№ 3.- С.15−20.
  33. Ю.В. Научные основы управления школой//Проблемы научной организации труда в школе. М.: 1987. С.51−57.
  34. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. — 141с.
  35. Ю.В. Школа как объект управления//Сов.педагогика 1984 -№ 5 — С. 14−17.
  36. С.Г. Учитель учителей//Управление деятельность профессиональная: Сборник статей /Под ред. В. Ю. Кричевского. — СПб.: СПб. ГУПМ, 2001. — С.56−69.
  37. В.В. Формирование личности современного американского школьника в условиях обострения социальных коллизий//Современные концепции воспитания и образования за рубежом/Ред. Т. А. Хмель. М., 1985. — С.56−68.
  38. В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности в условиях широкой социальной конкуренции. Дисс. к.п.н. -Армавир, 2001. 165с.
  39. Э.Д. Новые формы капиталистической эксплуатации. Теория и практика: критический анализ. М.: Наука, 1985. — 192с.
  40. X. Менеджмент в подразделениях фирмы (предпринимательство и координация в децентрализованной компании): Перев. с анг. М.: ИНФРА, 1996.- 288с.
  41. Власов Н. .И проснешься боссом: Справочник по психологии управления: В 3-х томах. -Новосибирск: Фирма «ЭКОР», 1994, — Т.1.-С.165−169.
  42. В.Н. Оценивание профессиональных достижений учителей руководителем образовательного учреждения. Автореф.. к.п.н. СПб., 2001.-23с.
  43. Г. И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры//Иностранные языки в школе № 3 — 2000.- с.56−59.
  44. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. д.п.н. СПб., 1997. — 40с.
  45. М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика. Пер. с англ. М.: Дело, 1991. -320с.
  46. О.С. Стратегическое управление: Учебник. М.: Изд-во Московского ун-та, 1995.- 252с.
  47. О.С., Наумов А. И. Менеджмент. М.: Изд-во МГУ, 1994. -205с.
  48. М.Н., Никитина H.H., Кислинская Н. В. Основы самосовершенствования: тренинг самопознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 144с.
  49. P.A. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы. М.: -Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. — 280с.
  50. Ф. Психология управления: Основные проблемы: Пер. с болг. М.: Прогресс, 1982. — 422с.
  51. .С. Педагогическое науковедение//Сов. педагогика. 1989. — № 10. — С.62−74.
  52. .С. Прогностика управленческих решений в образовании//Сов.педагогика.- 1988 № 1 — С.50−56.
  53. .С. Философия образования для XXI века. М.: «Интердиалект+». 1997. — С.75−87.
  54. В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 144с.
  55. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СП. ГУ, 1992. — 154с.
  56. И.С. Психология управления трудовым коллективом. К.: КИИГА, 1987. — С.24−36.
  57. Е.И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. К.: Изд-во полит, лит-ры, 1989. — 189с.
  58. Е.П. Методы системного анализа при принятии управленческого решения. М.: Наука, 1973. — 162с.
  59. З.А., Печенков В. В., Гусева Е. П. и др. Способности и склонности: комплексные исследования /Под ред. З. А. Голубевой М.: Педагогика, 1989.- 189с.
  60. В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов//Стандарты и мониторинг вобразовании.- № 1 2000 — С.33−37.
  61. В.М. Категория становления в марксистской диалектике //Философские науки. 1968. — № 4.- С.41−46.
  62. И.В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школы. СПб.: СПб ГУПМ, 1998−42с.
  63. И.В., Павлютенков Е. М. Особенности педагогического управления школой//Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей/Отв. ред. М. Г. Качурин. СПб: Образование, 1992. — С.26−28.
  64. Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. JL:1. Лениздат, 1990. 174с.
  65. Н.Г. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности. Автореф.. к.п.н. СПб, 1997.-21с.
  66. H.H. Развитие профессионализма руководителя социальной сферы. Автореф. к.психол.н. М. 2001. — 24с.
  67. Ю.В. Проектирование развития образования. М.: Моск.
  68. Академ, разв. образования. 1996. — 56с.
  69. Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования.//Педагогика, 1994, № 6. — С.31−37.
  70. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения//Директор школы. 1995 — № 6 — С.39−47.
  71. Э.Н. Тренинг- Семинар как средство достижения полезного образовательного эффектаУ/Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М.: МИРОС, 1994. — С. 118−141.
  72. Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации. Автореф.. к.п.н. -Ярославль. 2001.20с.
  73. В.В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей //Вопросы психологии, — 1990.- № 3.-С.76−84.
  74. Р.Л. Менеджмент: Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.832с.
  75. Н. Команда: этапы становления и поведения руководителя //Директор школы.- 1996. № 1.- С.30−36.
  76. С.Г. Каждому об управлении. — М.: Мысль, 1986. — 156с.
  77. П.М., Раньян У. М. Поведение человека в организации. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1993. — 272с.
  78. Директор школы в системе повышения квалификации/Отв. ред. Е. П. Тонконогая. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. — 92с.
  79. П. Управление, нацеленное на результат: Пер. с англ. М.: Технолог, школа бизнеса, 1993. — 200с.
  80. В.В., Контуров Д. С. Системотехника. М.: 1985. — 215с.
  81. О.В. Формирование конкурентоспособности студентов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля. Автореф. к.п.н. -Липецк, 2001.- 17с.
  82. Л.И. Уроки американского менеджмента (вступительная статья //Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1992.-С.5−17.
  83. С.Б. К проблеме профессионального становления учителя//Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. — Ставрополь, 1993. — С.34−38.
  84. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 166с.
  85. Н.Ю. Организационно-педагогические основы подготовки и переподготовки женщин-руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации. -Казань: КГПУ, 1998. 180с.
  86. С.А. Усиление эксплуатации рабочей силы в условиях современного капитализма//Рабочий класс и современный мир. 1986. -№ 2. — С.61−75.
  87. А.Л. Взаимосвязь личности руководителя и стиля руководства в условиях совместной деятельности коллектива//Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. — С.151−166.
  88. А.Л., Рубахин В. Ф. Проблемы человеческого фактора в управлении/ЯТсихологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: 1976. — С.41−63.
  89. В.И. Опосредованное влияние методологии на практику//Сов.педагогика. 1990 — № 3. — С.55−67.
  90. Зайверт JL Ваше время в ваших руках.: Пер. с нем. — М.: Экономика, 1991.-232с.
  91. А.Н. Анализ базовых «координат» организационных культур: когнитивные репрезентации организационных понятий в сознании российских и японских менеджеров//Психолог. журнал.- 1996.- Т. 17. -№ 3. С.26−36.
  92. М.Г. Организация труда директора школы. М.: Просвещение, 1971.- 176с.
  93. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. — 320с.
  94. Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ//Сов. педагогика. № 4.- 1993. — С. 106−110.
  95. Э.Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург, 2000.-397с.
  96. Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога: Текст лекций. Свердловск: СИПИ, 1993. — 56с.
  97. JI.A. Социальное управление (аксиоматика)//Научно-технический прогресс и проблемы социального управления: Тезисы докладов к XVI Межнациональному симпозиуму. Горький: Издание НТО, 1986.- С.4−10.
  98. В., Ланг Л. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с немец. -М.: Экономика, 1990. 335с.
  99. P.A., Лисовский A.B. Становление личности молодого человека. -Л.: Знание, 1987. -32с.
  100. Л.А. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Автореф. к.п.н. -Великий Новгород, 1998. -19с.
  101. Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета). Автореф. к.п.н. -Кемерово, 2001. 18с.
  102. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144с.
  103. Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике//Сов. педагогика. 1973.-№ 3.- с. 19−23.
  104. Н.Я. Пути совершенствования школьного управления на основе НОТ. Фрунзе, 1962. — 72с.
  105. М.Н. Становление самооценки педагогического мастерства студентов факультетов физического воспитания (эмпирические исследования). Автореф. к.п.н. Д.: 1989.- 16с.
  106. Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) № 56 Санкт-Петербурга.-Ч. 1. СПб.: Образование, 1995.- С. 1−42.
  107. Е.И. Системно-ориентированный подход к развитию общеобразовательной школы. СПб.: Образование, 1995. — 66с.
  108. Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) № 56 Санкт-Петербурга.-Ч.2. СПб.: Образование, 1995.- С.43−86.
  109. В.П. Социальная психология организаций. К.: МЗУУП, 1993. — 384с.
  110. Д.П., Суименко Е. И. Психология единоначалия и коллегиальности. М.: 1979. — С.92−93.
  111. Как использовать силу ума для решения проблем и принятия решений при помощи «мозгового штурма» //Скотт Дж. Т. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе. К.: Внешторгиздат, 1991. — С.141−144.
  112. Л.Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения/Науч. ред. Зайцева А. К. -Калуга: Калужский ин-т социологии, 1995. -240с.
  113. . Электронное «подспорье» или концепция АСУ «Школа'7/Директор школы. 1996.- № 3.- С.7−13.
  114. JI.M. Психолопя управлшня закладами середньоТ освгги: Монограф1я. -К: Нжа-Центр, 2000. -332с.
  115. П. Миссия школы: концепция, функции, разработка //Директор школы. 1995 — № 2. — С.35−41.
  116. JI.B., Никонова Т. В., Соломандина Т. О. Поведение в организации. М.: ИНФРА. — М., 1999. -220с.
  117. Квалификационные процедуры по первому направлению аттестации работников образования Воронежской области. Методические рекомендации. Изд. второе, переработанное, дополненное /Авторы-Составители Ю. А. Савинков, Ю. А. Ярыгин. -Воронеж: ВОИПКПО, 2000.-155с.
  118. Ким C.B. Валеологическое обеспечение гимназического образования. Автореф. к.п.н. СПб: 2001.- 19с.
  119. А.И. Личность и перестройка. Заметки психолога. М.: Профиздат, 1990. — 191 с.
  120. М. Как легко и с пользой провести аттестацию: Психологические рекомендации для администрации и учителей//Директор школы. 1995. — № 6. — С. 1−9.
  121. В.В. Психологические тесты теманта: -Харьков: ФОЛЧО, 1996. -414с.
  122. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических особенностей нервной системы.-Казань: КГУ, 1969. с.
  123. Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984. — 160с.
  124. В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -С.128−141.
  125. Т.Е. Аттестация педагогических кадров как стредство управления системой образования в регионе. Автореф. к.п.н. СПб.: 1997. -21с.
  126. Т.Е., Шапкина А. П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. СПб: СПбУПМ, 1996.- 36с.
  127. Е.И. Педагогика успеха и развитие из опыта работы авторской школы (гимназии) № 56 Санкт-Петербурга) 4.1. — СПб.: Образование, 1995.-С.1−42.
  128. И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Диссертация д.п.н. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1991. — 432с.
  129. И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Диссертация д.п.н. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1991. — 432с.
  130. Н.Л. Самообразование заведеющих рай(гор)оно по психологическим проблемам. К.: Центр, инст. усоверш. учителей., 1998. -20с.
  131. Н.Л. Повышение психологической компетентности педагогических кадров//Повышение квалификации педагогических кадров. К.: Освгга, 1992. — С.62−80.
  132. Н.Л. Содержание социально-психологической компетентности руководителя Рай(Гор)ОНО. -Киев, ЦИУУ, 1982.- 25с.
  133. В.М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учебн. пособие. К.: МАУП, 2000. — 256с.
  134. Е., Чернявская А. Создаем инновационное пространство //Народное образование. 1996. — № 8. — С.30−37.
  135. Ю.А. Анализ итогов учебного года: Учебн.пособие. -Челябинск: ЧГПИ, 1985. 96с.
  136. Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М.: «Новая школа», 1992. 139с.
  137. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 143с.
  138. Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. — 440с.
  139. Л.В. Профессиональное становление молодых учителей в условиях многонационального региона. Автореф.. к.п.н., СПб.: 1997.-17с.
  140. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летеней школе. Проект//Управление школой № 1 — 2000. — С.4−6.
  141. X., Фейр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. М.: «Стрингер», 1992. — 215с.
  142. Д.В. Педагогические условия включения учителя в управление школой. Автореф. к.п.н. СПб., 2001. — 19с.
  143. Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика 1970 — № 9. — С. 103−116
  144. Ю.В. Очерки по психологии труда: Учебн. пособие/Под ред. Е. М. Ивановой. М.: Изд-во Московск. ун-та, 1986. — 119с.
  145. H.H. Комплексный критерий общественной активности: Учебное пособие. Грозный: 1984. — 39с.
  146. Г. М. Тип личности и предпочтительный стиль руководства: Автореф. к.п.н. М.: 1992. -23с.
  147. O.A. Организационно-педагогические условия допрофессиональной управленческой подготовки учащихся. Автореф.. к.п.н. -Брянск, 1998.22с.
  148. В.В. Методологическая рефлексия//Сов.педагогика. 1989.-№ 2.- С.72−79.
  149. В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики//Сов.педагогика.- 1988. № 7. — С.23−29.
  150. В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 186с.
  151. Ю.Д. Организационное поведение. М.: ЮНИТИ, 1999. -472с.
  152. Краткий словарь иностранных слов. М.: Советская энциклопедия, 1968.
  153. В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы. Дисс. к.п.н. Д., 1980.- 262с.
  154. В.Ю. Директор-демократ //Управление деятельность профессиональная: Сб. статей /Под ред. В. Ю. Кричевского. — СПб.: СПб ГУПМ.- 2001.- С.28−49.
  155. В.Ю. Директор-организатор//Управление деятельность профессиональная: Сб. статей/Под ред. В. Ю. Кричевского. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. — С.44−56.
  156. В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 166с.
  157. В.Ю. Профессия руководителя и профессиональная управленческая деятельность //Управление деятельностьпрофессиональная: Сб. статей /Под ред. В. Ю. Кричевского. СПб.: СПб ГУПМ.- 2001.- С.19−27.
  158. В.В. Организационно-педагогические условия повышения эффективности деятельности руководителя школы нового типа. Автореф. дисс. к.п.н. -Брянск, 1994. -16с.
  159. В.В., Павлютенков Е. М. Психология и практика менеджера образования. СПб.: КАРО, 2001. — 304с.
  160. Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии. -1983.-№ 2.- С.51−59.
  161. Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. JL: Лениздат, 1986.- 158с.
  162. Ю.К. Педагогическая информация и управление школой: Учебное пособие. -Калинин: КГУ, 1985. 79с.
  163. В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подходаУ/Психолог. журн. 1982.- Т.З. — -4. — С.3−24.
  164. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.
  165. Н.В., Руднева Т. И., Смирнов А. В. Особенности организаторской деятельности по руководству факультетом//Психология производству и воспитанию. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — С. 182−193.
  166. .Ф. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1994. — 216с.
  167. Ю.Н. Методологическая рефлексия как условие интеграции знаний. //Интеграционные процессы в образовании взрослых. Материалы научно-практич. конференции/Под ред. Ю. Н. Кулюткина и др. СПб.: ИОВРАО, 1997. — С.103−105.
  168. Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых//Вопр. психологии. № 2. — 1989. — С.5−13.
  169. Г., О’Доннел, Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.
  170. В.Ф. Состояние системы последипломного образования учителей. Социологический анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 52с.
  171. В.Г. Речевое мастерство педагога-руководителя //Управление -деятельность профессиональная: Сб. статей /Под ред. В. Ю. Кричевского. -СПб.: СПб ГУПМ, 2001. С.5−18.
  172. Изучение эффективности воспитания: теория и методика (Опыт экспериментального исследования). М.: Педагогика, 1981. — 144с.
  173. С., Личинина Л., Моисеева О. Современный контроль: особенности и задачи//Директор школы. 1997.- № 2.- С. 14−18.
  174. В. Концепция «минимальной компетентности» //Перспективы: вопросы образования, — № 1. 1988. — С.32−38.
  175. В., Лоренсов А. Выбираем команду, работаем в команде//Народное образование. 1997 — № 4 — С.44−46.
  176. Л.Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы. Автореф. к.п.н. СПб, 2001. 23с.
  177. В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат., 1990. -176с.
  178. O.E. Стратегия модернизации образования //Вестник ОИРШ, № 1 (12), СПб.: Общественный институт развития школы, 2001.-25с.
  179. O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. д.п.н. СПб.: 1992. — 38с.
  180. O.E., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. — 52с.
  181. B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. — 360с.
  182. A.A. Что такое деятельностный подход в образовании //Начальная школа. № 1.- 2001.- С.3−7.
  183. Ф.Н. Уровни квалификации руководителей школы //Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр./Отв. ред. Е. П. Тонконогая. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. — С.23−31.
  184. Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. Автореф. д.п.н. М.: 2001. -36с.
  185. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444с.
  186. В.Г. Промышленная психология. К.: Техника, 1974. — 232с.
  187. М.Т. Гуманное лидерство в XX столетии. //Психологические проблемы в бизнесе/Под ред. Т. Н. Ушаковой. -Дубна: Издат. центр «Д"Феникс», 1997. С.23−33.
  188. Р.Д. Деловые культуры в Международном бизнесе: от столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 1999. — 439с.
  189. Е.В. Организация труда руководителя школы в 70- Е годы//Управление деятельность профессиональная: Сб. статей/Под ред. В. Ю. Кричевского. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. — С. 144−152.
  190. Ф. Организационное поведение.: Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1999. — 688с.
  191. Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1999. — 688с.
  192. А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием //Школьные технологии № 1−2.- 1999.- С.46−60.
  193. С.Д. Общая психология. М.: «Рефл-бук», — К.: «Ваилер», 1999.-528с.
  194. В.И. Повышать квалификацию руководящих кадров//Сов. педагогика. 1988. — № 4.- С.70−73.
  195. С.Ф. Менеджер за работой. М.: 1981, с. 141.
  196. Ю.Г. Функциональный подход к анализу градации сложности системных объектов //Философские науки, 1985, № 2. С. 71.
  197. А.К. Психологический анализ профессиональности учителя //Сов. педагогика. № 8 — 1990 — С.82−88.
  198. С.Д. Профессионалы в управлении. Л.: Лениздат, 1991. -144с.
  199. В.И. Теория и методика организации непрерывного повышения квалификации руководителей школ. К.: Центр, ин- Ст усоверш. учителей, 1990. — 258с.
  200. А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», 1997. -307с.
  201. Т.Н. Организация профессиональной подготовки в фирмах Японии //Экономика и образование. № 3(4). — 2001. — С.58−66.
  202. М.Д. Ситуационные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием. Автореф.. к.п.н. СПб.: 2000. 22с.
  203. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Магистр, 1995.- 223с.
  204. М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело, 1992. — 702с.
  205. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 172с.
  206. В.А., Ермоленко В. П. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 288с.
  207. Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школа стратегий. Пер. с англ. -СПб: «Питер», 2000. 336с. (Серия «Теория и практика менеджмента»).
  208. Е.Г. Менеджмент: Организационное поведение. М.: Финансы и статистика, 1998. — 160с.
  209. В.М., Нижников А. И. Проектирование становления будущего учителя //Школьные технологии, — № 6. 2000.- С.66−83.
  210. В.Г., Соколова И. Ю. Зависимость профессионального предпочтения студентов технологического вуза от их индивидуально-типологических особенностей //Психологический журнал.-Т.16.- № 2.1995.- С.114−119.
  211. H.A. Ступени мастерства. -Воронеж: ВОИПКРО, 1996. 130с.
  212. С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. К.: Респ. межотр. институт повышения руков. работа., 1990. — 80с.
  213. С.Г. О личности руководителя и мотивации его деятельности: Учебное пособие. К.: Респ. ин-т подг. менеджеров. 1991. -96с.
  214. B.C. Проблема становления особистост1 в систем! «шдивщ -суспшьство» (фшософсько-культоропчний анал1з). Автореф. д.фшос.наук. Днепропетровск, 1999. — 31с.
  215. И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии. Автореф. к.п.н. СПб.: 2001. — 17с.
  216. В.А. Формирование профессиональной компетентности студентов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля. Автореф. к.п.н. -Брянск, 1999. 20с.
  217. Н.Д. Педагогика в системе естествознания //Сов. педагогика. 1988 — № 6 — С.45−51.
  218. Г. С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1996. — 176с.
  219. A.M. Интеграция базового профессионального образования/ЯТедагогика.- № 3.- 1996. С.3−8.
  220. H.A. Современные проблемы внутрифирменной подготовки кадров и виртуальный генезис управления человеческими ресурсами //Прикладная психология. 1997. — ПВ. — С.19−27.
  221. Образовательные учреждения петроградского района и педагогические технологии//Е.И.Казакова, И. Э. Кондракова, Л. Г. Тарита. С-Петербург, из-во «Петроградский и К», 1998. — 272с.
  222. П.К., Веретенникова JI.A. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка управленческих кадров образования на Алтае.//Управление деятельность профессиональная: Сб. статей/Под ред. В. Ю. Кричевского. СПб.: СП6. ГУПМ, 2001. — С. 152−156.
  223. Организация управления общественным производством: Учебник/Под ред. Г. Х. Попова, Ю. И. Краснопояса. 2-Е изд. — М., 1984. — 256с.
  224. A.A. Опыт изучения тенденции развития управления общеобразовательной школы //Сов. педагогика 1984 — № 1. — С60−66.
  225. A.A. Опыт разработки системы внутришкольной информации //Сов. педагогика. 1984. — № 12. — С.61−67.
  226. А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм//Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1990. — № 2. — С.55−58.
  227. А.Б. Перспективы гуманизации обучения/ТВопросы психологии. 1988 — № 6. — С.142−146.
  228. C.B. Авторитет руководителя школы как фактор повышения эффективности его управленческой деятельности. Автореф.. к.п.н. -СПб. 1999. 19с.
  229. Ортега-и-Гассет. Миссия университета//Вестник высшей школы. -№ 10.- 1991. С.46−54.
  230. Е.М. Профессиональное становление учащейся молодежи: теоретико-методологический аспект //Актуальные вопросы профессиональной ориентации учащейся молодежи/ Отв. ред. Е. М. Павлютенков. -Комсомольск-на-Амуре, КГПИ, 1990. С.3−20.
  231. Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. -Владивосток: ДВГУ, 1990. 171с.
  232. Е.М., Крыжко В. В. Рабочая книга руководителя школы: Психология управления. -Мозырь: РИФ «Белый ветер» 1999. 168с.
  233. Е.М., Крыжко В. В. Рабочая шнига руководителя школы. 4.1: Научные основы управления школой. -Запорожье, ЗОИУУ, 1993. -100с.
  234. Е.М. Профессиональное становление будущего учителя//Сов.педагогика. -№ 11.- 1990. С.69−70.
  235. Т.В. Мотиващя вдосконалення управлшськоУ д1яльност1 директора школи. Автореф. к.п.н. -К., 2002. 20с.
  236. .Д. Психологический барьер и его природа //Социальная психология и философия. Вып.З. Л.: ЛГПУ, 1975. — С.3−13.
  237. Т. Експериментальне вивчення мотивацп директор1 В шкщ до шдвшцення квал1ф1каци//Осв1та управлшня. Т. З — № 2 — 1992. — С.87−96.
  238. В.А. Эталонное моделирование в системе профессиональной подготовки инженерно-технических кадров/ТИнновации в образовании. -2001.- № 4. С.64−71.
  239. О.В., Климентьева А. Я. Международный семинар «Социальные конфликты и организационное развитие» //Социальный конфликт. 1995. -№ 3−4. — С.105−109.
  240. С.П. Профессиональная подготовка руководителей системы образования ценностно-личностному взамодействию субъектов в процессе управления. Автореф. д.п.н. -Хабаровск, 2001. 30с.
  241. Н.П., Ананишев В. М. Технологизация управления образованием//Школьные технологии № 4 — 2001 — С.3−12.
  242. К.К. Системные качества психологических явлений// Психолог, журн. 1982. — Т.З. — № 2. — С.27−54.
  243. Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей/Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. — С.107−125.
  244. Г. Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Автореф. д.п.н. М.: 2001. — 42с.
  245. М.С. Опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения воспитанников военных учебных заведений на этапе профессионального самоопределения//Инновации в образовании. 2001. № 4. — С.123−134.
  246. В.А., Целищев Д. П. Эстетическое содержание труда. М.: 1984. — 176с.
  247. Портнов M. JL Труд руководителя школы: Пособие для начинающего директора. М.: Просвещение, 1983. — 143с.
  248. М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988. — 192с.
  249. М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. — 462с.
  250. Прайор Роберт. Принятие решений о выборе профессии в переходные периоды/ЯТерспективы: вопросы образования. № 1. — 1990. — С. 128−135.
  251. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 60с.
  252. Практическая психология для преподавателей/Под ред. М. К. Тутушкина. М.:ПНД «Филинъ», 1997. — 328с.
  253. О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВП Пинк, 1998. — 163с.
  254. О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВПинск инк, 1995. — 260с.
  255. Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации. Методические рекомендации/Под ред. В. Г. Онушкина. М.: АПН СССР, 1991. — 78с.
  256. Проблемы повышения квалификации руководителей школы/Под ред. Е. П. Тонконогой, В. Ю. Кричевского. М.: 1993.
  257. Психологические проблемы в бизнесе /Под ред. Т. Н. Ушаковой. Дубна.: Изд. центр «Д"Феникс», 1997. С.23−33.
  258. Психология управления: Курс лекций /Л.К.Аверченко, Г. М. Залесов, Р. И. Мокшанцев, В.М.Николаенко- Отв. ред. М. В. Уральцова. Новосибирск: «Сибирское соглашение" — М.: ИНФРА-М, 1999. — 150с.
  259. Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей: Тезисы докладов на зональной конференции 25−27 июня 1992 года/Отв. ред. В. Г. Куценко. СПб., Образование, 1992. — 96с.
  260. А.Э. Индивидуально-психологические особенности руководителя школы //Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей/ Отв. ред. В. Г. Куценко. СПб.: Образование, 1992. — С.32−33.
  261. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии 1999. — № 1−2. — С. 178−206.
  262. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии № 4. — 1999. — С. 151−158.
  263. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когитоцентр, 1999, — 144с.
  264. С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. -Псков: ПОИПКРО, 1998. — 180с.
  265. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования//Науч. ред. Т. И. Шамова. -Москва-Барнаул: Изд-во БГПУ. 2000. — 79с.
  266. .А. Системный анализ и методы системотехники. 4.1. Методология системных исследований. Моделирование сложных систем. -М.: Минобороны СССР, 1990. 115с.
  267. Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.-512с.
  268. В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. д.п.н. Спб.: 1996. — 37с.
  269. В.Н. Принятие решений: Ситуации и советы. -Киев: Политиздат Украины, 1990. 125с.
  270. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. -Мо.: ИОСО РАО, 1997. с.
  271. В.Ф., Филиппов A.B. Психологические аспекты управления. -М.: Знание, 1973. 64с.
  272. Руководитель принимает решение //Советы умелого руководителя /Сост. И. В. Липсиц. М.: Экономика, 1991. — С.96−105.
  273. Л. Азбука бизнеса: Школа и рынок //Народное образование. 1993.-№ 4. С. 19−22.
  274. Н.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации //Стандарты и мониторинг в образовании. № 4. — 1999.- С.20−23.
  275. В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. Автореф. д.п.н. -Курган, 2000. 41с.
  276. СадовскийВ.Н. Проблемы философского обоснования системных исследований//Системные исследования (методологические проблемы). -М.: 1984.
  277. А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 173с.
  278. А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи: Профпедагогика. М.: Высш. школа, 1988. — 336с.
  279. В.И. Партисипативное управление и демократия //Социологические исследования, 1992. № 2. — С.70−75.
  280. И.П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации. Автореф. к.п.н. 2001. — 22с.
  281. Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 240с.
  282. Е.И., Гришина И. В. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» /Директор школы. 1997. — Спецвыпуск 25. — С. 12−20.
  283. В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1995. -226с.
  284. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: РПА, 1997. — 264с.
  285. П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход//Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. — С.58−73.
  286. H.A. Руководство творческими группами как инновационная научно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения. Автореф. к.п.н. СПб.: 1999. — 21с.
  287. H.A. Поведение руководителя в ситуациях принятия решения. Автореф. к.п.н. Д.: 1981. — 19с.
  288. В.А. и др. Педагогика. М.: 1997.
  289. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр»», 1997. — 224с.
  290. В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования//Мир образования образование в мире/ Научно-методический журнал — № 1. — 2001. — С. 14−28.
  291. Н. Социология. М.: Феникс, 1994. — 621с.
  292. А. Оборотная сторона дисплея: новые педагогические технологии //Директор школы. 1995. — № 6. — С.35−38.
  293. Е.Э., Смирнов П. И. Категория становления в эмперическом исследовании//Становление специалиста /Под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-С.5−15.
  294. Ю.П. Системный анализ веспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. — 136с.
  295. В.А., Лунев П. А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М.: Инс. психологии РАН, 1993. -156с.
  296. Станиский Здислав. Общественно-экономические изменения в Польше и система професионального образования//Стандарты и мониторинг в образовании. № 5 — 2000. — С.61−62.
  297. Е.И. Человек: возраст, труд, образование//Вопр. психологии. -№ 1.- 1986.-С.11−19.
  298. Н. Стратегия развития образовательного учреждения //Новые знания. № 2.- 2000. — С.29−33
  299. Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. -М: Педагогика, 1982. 144с.
  300. Г. С. Директор школы как андрогог и психолог//Управление -деятельность профессиональная. Сб. статей/Под ред. В. Ю. Кричевского. -СПб:СП6ГУПМ, 2001. С.70−74.
  301. Г. А. Вопросы школоведения. М.: Просвещение, 1982. -287с.
  302. C.B. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. Автореф. д.п.н. СПб.: 2001. — 47с.
  303. H.H. Договор «Сатурн» первая страница «Новой Эпохи» в трудовых становлениях //Рабочий класс и современный мир.-1988.-№ 2.-С.92−104.
  304. Тейлор Фредерик Уинслоу. Принципы научного менеджмента. М.: Контроллинг, 1991. — 104с.
  305. В.А. Решение управленческой задачи как метод управления школой//Совершенствование стиля и методов руководства общеобразовательной школой и улучшение деятельности Ф1111К ОНО, 21. -Барнаул, 1985. С. 142.
  306. JI. Психологическое консультирование и менеджмент: Взгляд клинициста: Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. — 160с.
  307. Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации. Дисс.. д.п.н. СПб.: 1992.- 118с.
  308. Е.П., Кричевский В. Ю. Требования к деятельности и личности директора общеобразовательной школы //Директор школы в системе повышения квалификации: Сб.научн.тр. /Отв.ред. Е. П. Тонконогая.- М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С.3−13.
  309. В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы. Автореф. д.п.н. Спб., 2002.- 44с.
  310. Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. М.: «Автор», 1993. — 160с.
  311. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 284с.
  312. Ч. Преодоление духовного материализма. Миф свободы. Шамбала. Священный путь воина. -Киев: София, 1993. 320с.
  313. В. В. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. 4.2. Детерминанты перемен в жизнедеятельности учительства. Спб.: Изд-во Спб Уэф, 1995.-44с.
  314. В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. 4.1. Учительство как социально-профессиональная страта.- Спб.: Изд-во Спб Уэф, 1995.-42с.
  315. B.B. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч. З. Инновационный потенциал современного учительства.- Спб.: Изд-во Спб Уэф, 1995.-40с.
  316. В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях. Ч.4.Системоорганизующие факторы профессиональной деятельности учительства. СПб.: Изд-во Спб Уэф, 1995.- 35с.
  317. A.A. Исследоване организационно-управленческой деятельности и понятие руководство, организация, управление //Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии. М.: 1980. — С.57−82.
  318. Э.А. Профессия-менеджер,-М.:Экономика, 1992.-176с.
  319. Р. Фактор обновления: Как сохраняют конкурентноспособность лучшие компании. М.: Прогресс, 1988. — 364с.
  320. Управление деятельность профессиональная: Сб. статей/Под ред.
  321. B.Ю.Кричевского. СПб.: СПбГУПМ, 2001. — 175с.
  322. Управление в образовании: Проблемы и подходы /Под ред. Карстантье, К.Ушакова. М., 1995.
  323. Управление по результатам: Пер. с финск./Общ. ред. Я. А. Лейтманна. -М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. 320с.
  324. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева.-М.:Новая школа, 1995.-464с.
  325. Управленческие знания и умения директора общеобразовательной школы. Методические рекомендации //Научн.ред. Г. П. Чепуренко,-Л.:ЛОИУУ, 1991.-51с.
  326. К. От отрицания к включенности: Модель поведения организации, внедряющей инновации //Директор школы. 1996. — № 51. C.3−6.
  327. K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Дисс. в виде научного доклада. д.п.н. С.-Петербург, 1998.-72с.
  328. Е.И. Технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении. Автореф.. к.п.н. М.: 1999. — 18с.
  329. Фалмер Роберт М. Энциклопедия современного управления. Т.1. М.: 1992. — С.24.
  330. А.К. Реализация социально-педагогических функций реальной школы: управленческий аспект. Автореф. к.п.н. СПб.: 1999. — 20с.
  331. .И., Перминова JI.M. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. СПб.: «СМИО Пресс» — 2000. — 288с.
  332. A.B. Работа с кадрами. Психологический аспект. М.: Экономика, 1990. — 169с.
  333. Философский словарь./Под ред. М. М. Розенталя. М.: Политиздат, 1991.-560с. /
  334. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1991. -258с.
  335. Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ//Школьные технологии. № 1−2. — 1999. — С. 112−121.
  336. Л.И. Моделирование образовательного менеджмента/ЯПкольные технологии. № 3 — 1999. — С.41−55.
  337. Л.И. Профессиональные ценности и стереотипы российских менеджеров образования: концепция изучения/ЛИкольные технологии. -№ 5 1999. С.247−258.
  338. Л.И., Фишман И. С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.: «Сентябрь», 2001. — 160с.
  339. П.Т. Школа молодого директора. М.:Просвещение, 1988. -223с.
  340. М.Ж. Социально-педагогическое проектирование как фактор самоорганизации муниципальной системы образования. Автореф.. к.п.н. -Великий Новгород, 2000. 22с.
  341. E.H. Теоретические основы внутришкольного управления. -Луганск: Альма Матер, 1999. 118с.
  342. Р. Психология влияния: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. -272с.
  343. А.Н. Учитель сельской образовательной школы. -Ростов-на-Дону, 1981.-70с.
  344. И.А. Координационная деятельность как фактор управления развитием районной образовательной системы. Автореф.. к.п.н. СПб.: 1995. — 18с.
  345. В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителя школы в процессе повышения квалификации. Автореф. к.п.н. СПб.: 2000. — 20с.
  346. А.Д., Денисенко С. А. Управление в условиях рыночных отношений. -Киев: «Буд1вельник», 1992. 104с.
  347. М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика. № 2. — 1997. — С.21−27.
  348. В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективностьобучения //Проблемы индустриальной педагогики. -Ярославль, 1972. С. 146−149.
  349. Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив (социальный психологический аспект).- К.: Рад. школа, 1975.-144с.
  350. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М.:Педагогика, 1982.-208с.
  351. Р.Х., Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М.:Просвещение, 1990.-208с.
  352. И.К. Проблемы мотивационного управления //Теория и практика управления школой.-Барнаул, 1985.-42с.
  353. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.:АПН ЦИТП, 1992.-64с.
  354. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе,— М.:Центр «Педагогический поиск», 2001.-3 84с.
  355. Т.И., Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного упраления.- М. гМГПИ, 1983. 100с.
  356. Т.И., Нефедова К. А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления //Сов.педагогика.-1988.-№ 2, — С.41−45.
  357. Т.И., Тюлю Г. М., Литвиненко Э. В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы. Методическое пособие. Вологда: ВИПК ППК, 1995. — 74с.
  358. Д. Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов: Пер. с англ. Кишинэу: Из-во «ARC», 1997.-С.23−24.
  359. ., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Психология бизнеса: Пер. с нем.: М.: АО изд. группа «Прогресс», «Прогресс-интер», 1993.-240с.
  360. А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-228с.
  361. Шишов С. Е Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -№ 2. -1999. С.30−34.
  362. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.:Рос.пед.агенство, 1998.- С.
  363. E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Сов.педагогика.-1991.-№ 5−6.- С.117−119.
  364. Р. Искусство общения: Пер. с нем.- М.:СП «Интерэксперт», 1992.-79с.
  365. Л.Б. Буржуазная концепция «эффективного работника в теори и практике современной школы США. Автореф. к.п.н.- М.: 1976. -25с.
  366. Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор: Пер. с англ.-М.:1994.-128с.
  367. Г. А. Руководить сообразно ситуации: Пер. С нем. М.: АО «Интерэксперт», 1994. — 160с.
  368. ШтоффВ.А. Моделирование и философия.-Л.: Наука, 1966.-301 с.
  369. B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект //Сов.педагогика.-1987.-№ 5.- С.37−40.
  370. B.C. Преобразующая роль методологического знания //Сов.педагогика.-1986.-№ 10.- С.24−27.
  371. B.C. Философские подходы к педагогической теории //Сов.педагогика.-1990.-№ 12.- С. 6065.
  372. B.C. Человек как цель воспитания //Педагогика.-1992.-№ 3−4.- С.37−43.
  373. П.Г. Очерки по философии образования.- М.: Эксперимент, 1993.-156с.
  374. Г. В. Как эффективно управлять людьми: психология кадрового менеджмента: Научн.-практ.пособие.- К.:МАУП, 1999.-400с.
  375. Г. В. Теория социального управления.- К.:МАУП, 1996. -408с.
  376. Т.В. Особенности становления директора школы как профессионала //Управление деятельность профессиональная: Сб. статей /Под ред. В. Ю. Кричевского.- СПб.: Спб. ГУПМ, 2001.- С.83−91.
  377. Т.В. Роль последипломного образования в профессиональной адаптации начинающих руководителей. Автореф. .к.п.н., Спб., 1999.-19с.
  378. Щур Т. А. Директорская арифметика (Во сколько обходится школе содержание каждого ученика) //Частная школа, 1997.-№ 2.- С. 115−117.
  379. Щур Т. А. Управление процессом образовательной системы в гимнази
  380. Альма-Матер» //Управление- деятельность профессиональная. Сб. статей
  381. Под ред.В. Ю. Кричевского.- СПб.:СПб ГУПМ, 2001.- С. 167−173.
  382. Н.А. Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов. Автореф. к.п.н.СПб.:2001.-20с.
  383. Т.Д. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ //Вопросы психологии.-№ 1.-1987.- С.37−43.
  384. Н.С. Записки директора школы.- М.:Педагогика, 1987.-112с.
  385. American Education //Ed. R.E. Long.- N.Y., 1984.- 231р.
  386. Blase J., Anderson G. The micropolitics of educational managementio. -London: Cassel, 1995. 175p.
  387. Bennet R. European Business. Edinburg: Pearson Education, 1996.-320p.
  388. Buchahan D., Huczynski D. Organizational behavio: An introductory text.-3 rd Ed.-New Jork: Prentice Hall, 1997.-744p.
  389. Burke W. Organizational Development: A process of Learning and Changing. London: Longman, 1994.-280p.
  390. Berne E. Games People Play: The Psychology of Human Realations. -Harmonsworth: Penquin books, 1980/-173p.
  391. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and Contradictions of Economist Life.- N.Y.: Basic Books, 1976.-340p.
  392. Bullough R.V., Goldstein S.L., Holt L. Human Interest in the Curriculum: Theaching and Learning in a Thechnological Society.: Lnd., 1984.-145p.
  393. Crawford M., Kydd L., Riches C. Leadership and teams in educational management. London: Open University Press, 1997.-208p.
  394. Competence: Inquiress into its Meating and Acquisition in Educational Settings /Ed. E.C. Short. -N.Y.: Ind. Univ. Press of America, 1984.-185p.
  395. Carnoy M., Levin H.M. Schooling and Work in the Democratic State.-Stenford., Calif., 1985.-p.30−75.
  396. Certon M.J. Schools of the Future: How American Business and Education can Cooperate to Serve our Schools.- N.Y.: McCrow-Hill Book Company, 1985.-167p.
  397. The Changing Composition of the Workforce: Implikation for the Future Research and its Application /Ed. A.S.Glickman.- N.Y., Ind.: Plenum Press, 1982.-192p.
  398. Challenge to American Schools: The Case for Standards and Values / Ed. J.H.Bunzel. N.Y.: Oxf., 1985
  399. Donaldson G., Sanderson D.R. Working together in schools: A quide for education.- London: A. Corwin Press Publications, 1997.-188p.
  400. Duke D.I. The normative context of organizational leadership // Educational Administration.-1988.-Vol.34.-N 2.- p.23−34
  401. Donelly J.H., Gibson J.I., Ivancevich J.M. Fundamentals of managements -9th ed. Chicago: Irwin, 1995.-719p.
  402. Dewey D. Democracy Education: An Introduction to Philosophy of Education.- N.Y., 1963.-378p.
  403. Education on Trial: Strategies for the Future /Ed. by W.J.Johnston San Frans.(Call.). — 1983.-352p.
  404. Educating Americans for the 21th Centure.- Wash., 1983.-251 p.
  405. EspD. Competence’s for School Menagers., 1993
  406. P. (Project Director). The School Management Competence’s Project. Standarts for School Management., 1992
  407. Fayol H. General and industrial management.- London: Pitman, 1949
  408. Fantini M.D. Regaining Excelence in Education. Columbus: Merrial: A. Belland Howell, 1986.-243p.
  409. Futrell M.H. Mission Not Accomplishid: Education Reforms in Retrospect // Phi Delta Kappan. 1989.-V.71. -N71. -P. 9−14
  410. Harper H. Management in Further Education. London: David Fulton Publishers, 1997.- 100p.
  411. Harris A., Bennet N., Preddy M. Organizational effectivness and improvement in education. — London: Open University Press, 1997.-304p.
  412. The Hidden Curriculum and Moral Education: Deception or Discovery? /Ed. H. Gyroux, D.Purpel.-Berkelay (Cal.), 1983.-424p.
  413. Hass G. Curriculum Plannig: A new Approach. Boston e.a.: Allyn Bacon, 1997. — 598p.
  414. Heil L.M., Powell M., Feifer I. Characteristvos of Teacher Behavior Related to the Achievment of Children in Several Elementory Grades. -Mimeo, Broklyn, N.9., 1960.
  415. Johnston W.B., Packer A.H. Workforce 2000. Indiana, 1987.
  416. Jirasinghe D.J. Lyons G. The Competent Head: A Job Analysis of Heasd’tasks and Personality Factors, 1996.
  417. Kydd L., Crawford M., Richers C. Proffessional development for educational management: London: Open University Press, 1997.-215p.
  418. Kearns D.T. An Education Recovery Plan For America //Phi Delta Kappan.- 1988.-V.69. -N8. -P. 565−570.
  419. McEwan H. Leadin your team to excellence: How to make quality decision.- London: A Corwin Press Publications, 1997.-192p.
  420. Mintzberg H. The Nature of Managerial Work. New Jork: Harper & Row, 1973.-P.92−93.
  421. Margerison C. Chief Executives Perceptions of Managerial Success Factors // Jurnal of Management Development. 1984.V.3. N4.-P.47−60.
  422. Massarik F. The Humanistic Core of Industrial / Organizational Psychology. The Humanistic Psychology.-1992.-V.20.-N2−3.-P.389−396.
  423. Maslow A.H. Motivation and personality, 1971 .-246p.
  424. Marlower H.A. Social Intelligence: Evidence for Multidementionally and Construct Independence // Journal of Educational Psychology.-1986.-V.78.-N1.-P.52−58.
  425. Ornstein R.F. The Psychology of Consciousness.-New Jork: Viking, 1972.
  426. Preddy M., Glatter R., Levacic R. Education Management: Strategy, Quality and Resources. London: Open University Press, 1997.-320p.
  427. Paterson C.G., Mishel W. Effects of Temptation Inhibiting and Task. -Facilitationg Plans on Selfcontrol //Journal of Pesonality and Social Psychology.-1976.-V.33 .-P.209−217.
  428. Pulliam J.D. History of Education in America. Columbs.e.a.: A Baell & Howell, 1987.-309p.
  429. Parelius P.J., Parelius A.P. The Sociology of Education. N.Y.: Prentice Hall, 1987.-352p.
  430. Robbins S. Organization Theory: Structures, Designs and Application. 3rd. Ed. — London: Pearson Education, 1990.-560p.
  431. Reich R. Tales of New America.-N.Y.: Times Book, 1987.-291p.454. .Richman L.S. Tomorrow’s Jobs: Plantiful But.//Fortune, 1988.-V.117.-N8.-P.42−46.
  432. Rachlin J. Best Jobs for the Future//US News & World. Report.-1988.-V. 104.-N. 16.-P.60−62.
  433. Ryans D.G. Theory Development and the Study of Teacher Teacher Behavior//Jornal of Education Psychology. N8. — V.47. — 1956. — p.462−473.
  434. Senge G. The fifth discipline. The Art and Practice of Learning Organisations.-New Jork: Doubleday (Currency, 1990.-247p.
  435. M. (Ed.). Managerial ethics: Moral management and Processes.-London: Lawrence Erbium Associates, INC, 1998.-240p.
  436. Sparrow P., Marchington M. Human Resource Management: The New agenda. London: Pearson Education, 1998.-288p.
  437. Simonds S., Wiebe J. Electronic Technologies and The Learning Process // Education on Trial: Strategies for the Future /ed. W.J. Johnsnone. San Franc. (Call.), 1985.-P.231−246.
  438. Shane H.G. The Solicon Age: Liwing & Learning in an Informatic Epoch //Hass G. Curriculum Planning: A New Approach.-Boston e.a. Align & Bacojn.-1987.-P.59−65.
  439. S-nager R., Dave R.H. Curriculum Evaluation for Lifelong Educantion -Hamburg: UNESCO Institui for Education. 1977. — 140 p.
  440. Tuony D., Coghlan D. Developments in Schools: A system approach Based on Organizational levels // Educational management & Administration.-1997.-Vol.25.-Nl .-P.64−77.
  441. Taylor F. The principles of Scientific Management.-N.-Y., 1911 .-202p.
  442. Timer Th.B., Kirp D.L. Education Reform in the 1980's: Lessons for the State // Phi Delta Kappan. 1989.-V.70. -N70. -P.505−511.
  443. Thompson T. Working Out of the Classroom //SUS New & Word Report.-1988.-V.104.-N16.-P.63−70.
  444. Teacher Training Agency. Consultation Paper on Training for Serving Headteachers. November, 1996.
  445. Van De Vries R. Need for leadership: A solution to empirical problems in situational theories of leadership.- Tilburg: Tilburg Univerity, 1997.-308 p.
  446. Wood M. Gender differences in Mentoring // Educational management & Administration.-1997.-Vol.25 .-N1 .-P.25−34.
  447. Work, Youcth & Schooling: Historical Perspektiveness on Vocationalism in American Education /Ed. H.Kantor.-Colif., 1982.-367p.
  448. Yanelovich D. New Rules: Searching for Self-fulfilment in a World Turned Upside Down.-N.Y., Random House, 1981.-278 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!