Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе

Актуальность темы

исследования. Социальные изменения в обществе с неизбежностью повлекли за собой реформирование отечественного образования. Одним из приоритетных направлений этого реформирования стало обновление содержания, форм и методов подготовки специалиста в высшей школе. В качестве ведущего фактора совершенствования системы подготовки специалиста в области образования явились запросы общеобразовательной школы, в которой личность учителя и его профессиональная квалификация играют решающую роль.

Подготовка учителя, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования, различна, но в любом случае она должна быть ориентирована на формирование его готовности осуществлять педагогическую деятельность на уровне творчества.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась исследователями неоднократно и с разных точек зрения. Научные основы этой проблемы обозначены в трудах П. П. Блонского, И. Ф. Гербарта, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др. Впоследствии их идеи получили развитие в работах многих отечественных исследователей. Так, социальный аспект проблемы раскрыт в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, В. Г. Афанасьева, Н. Н. Бабыкиной, А. В. Барабанщикова, В. В. Безлепкина, В. А. Богданова, Л. П. Буевой, В. Д. Гончарова, Э. А. Гришина, Е. А. Климова, А. Т. Москаленко, В. С. Мухиной, И. Н. Орловой, И. И. Резвицкого, В. С. Собкина, В. Д. Шадрикова, В. А. Шаповалова и др.

В исследованиях психологов (Б.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, О. А. Ахвердова, А. А. Бодалев, Е. С. Волков, Л. С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Г. Е. Залесский, И. С. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. Н. Лентьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, А. И. Щербаков и др.) выявлены механизмы становления личности, а в трудах педагогов (О.А.Абдуллина, С. И. Архангельский, Е. В. Бондаревская,.

Б.С.Гершунский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Горовая, С. Б. Елканов, В. И. Загвязинский, Г. А. Засобина, И. Ф. Исаев, В.А.Кан-Калик, Г. Т. Колев, В. А. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. М. Соловьев, В. А. Сухомлинский, Ю. И. Турчанинова, Г. И. Хозяинов, И. А. Шаповалова, Е. Н. Шиянов и др.) обоснованы структура педагогической деятельности и некоторые пути ее становления.

Наряду с общими проблемами готовности учителя к профессиональной деятельности, изучались и более частные вопросы, касающиеся педагогического сознания педагога (К.И.Бузаров, Л. Е. Плескач и др.) педагогического управления (В.У.Агеевец, М. М. Балашов, В. П. Беспалько, Ю. В. Васильев, В. В. Гузеев, Т. Г. Захарина, и др.), классного руководства (Е.И.Антипова, О. А. Аяшев и др.), педагогической практики (В.В.Воробьева, Т. С. Деркач и др.), повышения квалификации (Э.М.Никитин, Ю. А. Лобейко, А. П. Стуканов, А. Д. Цедринский и др.) и т. д.

Теоретические основы и специфика процесса формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в современных условиях отражены в публикациях Е. П. Белозерцева, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, Ю. С. Брановского, В. И. Горовой, А. А. Деркача, К.М.Дурай-Новаковой, А. В. Петровского, В. Н. Сагатовского, Л. А. Филимонюк и др.

Однако новые стратегические ориентиры развития общего и высшего образования обусловили необходимость поиска таких подходов к практике подготовки будущего учителя, которые формируют специалиста нового типапедагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в исследовательской деятельности. Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса.

Между тем, проведенный нами анализ педагогических источников показал, что уровень изученности проблемы формирования готовности учителя к педагогическому проектированию еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован. Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его теоретические основы, готовность учителя к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к дидактическому проектированию и др.

Кроме того, состояние образовательной практики свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

— потребностью общества в учителе, готовом к инновационным видам деятельности, и действительным состоянием педагогического сообщества;

— требованиями к организации дидактического процесса на основе предварительного его проектирования и конструирования и несовершенством деятельности педагога в этом направлении;

— новыми тенденциями в развитии современного образования и неадекватностью практики подготовки специалиста в вузеновым типом профессиональной деятельности педагога, ориентированной на использование разнообразия технологий обучения, и неготовностью учителя к их осмыслению и применению и др.

Названные и другие противоречия, а также неразработанность многих вопросов, связанных с формированием готовности будущего учителя к осуществлению дидактического проектирования обусловили выбор темы диссертационной работы. Проблема исследования сформулирована следующим образом: при каких организационных и педагогических условиях возможно формирование у студентов оптимальной техники дидактического проектирования?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель системы формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования.

Объект исследования: дидактическое проектирование в деятельности учителя.

Предмет исследования: обучение студентов технике дидактического проектирования в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического осмысления содержащихся в отечественной научно-педагогической литера! уре сведений установить уровень изученности проблемы дидактического проектирования и ее отражение в образовательной практике.

2. Рассмотреть современные стратегии и модели обучения, определить их роль в выборе педагогом содержательных и процессуальных образовательных альтернатив.

3. Установить, что готовность учителя к профессиональной деятельности выступает условием и предпосылкой эффективного осуществления дидактического проектирования.

4. Выявить путем эмпирического исследования состояние готовности студентов-выпускников вуза и учителей к дидактическому проектированию.

5. Разработать педагогическую систему формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования и проверить ее эффективность в условиях педагогического эксперимента.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что овладение будущим учителем оптимальной техникой дидактического проектирования возможно, если:

— определена сущность дидактического проектирования, его объекты, функции, особенности в контексте профессионально-педагогической деятельности;

— проектировочная деятельность учителя рассматривается как один из основных результатов профессионально-педагогической подготовки специалиста;

— выявлен комплекс организационных и педагогических условий формирования готовности учителя к дидактическому проектированию и пути их реализации в образовательной практике вуза;

— формирование у студентов оптимальной техники дидактического проектирования носит целенаправленный и непрерывный характер во всех формах вузовского обучения;

— через инвариантное и вариативное содержание дисциплин психолого-педагогического цикла реализуются методы активного обучения, позволяющие студенту проявлять себя творческим субъектом деятельности по дидактическому проектированию.

Методологическую и теоретическую основу исследования составиливажнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.

Исследование опиралось на работы в области системного анализа изучаемой проблемы (Б. С. Гершун ский, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.), философского осмысления сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К. М. Кантор, А. В. Розенберг, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.). В диссертации использованы материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.И.Воропаев, Дж. Гиг, Дж. Джонс, Я. Дитрих, А. Ф. Зотов, А. Невелл, Ж. Райтман, В. Д. Шапиро и др.) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М. Альберт, Г. А. Антонюк, А. В. Карпов, Н. И. Лапин,.

А.И.Наумов). Интерес для выполняемого исследования представляли фундаментальные положения и выводы отечественной психологии о деятельности, сознании, личности (Б.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев,.

A.А.Бодалев, А. В. Петровский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе и др.), работы, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования соответствующих умений педагога (А.А.Абдуллина, З. И. Васильева, Ф. Н. Гоноболин, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.). В основу исследования положены идеи прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (В.С.Безрукова, В. П. Беспалько, Н. В. Бочкина, Б. С. Гершунский, С. А. Гильманов,.

B.И.Загвязиснкий, Ю. С. Тюнников, И. С. Якиманская и др.). Наконец, исследование опиралось на современные трактовки технологии обучения и различные аспекты организации обучения студентов в современном вузе.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность методов. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный), моделирование, обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование), обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностирующий эксперимент).

В исследовании реализованы статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

База исследования: биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета, курсы повышения квалификации работников образования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2000;2001 гг.) — осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемыуточнялся понятийный аппарат исследования, разрабатывалась его методикапосещались занятия преподавателей, выявлялись условия и предпосылки дидактического проектирования, сущность и особенности процессаизучались пути и средства дидактического проектирования.

2 этап (2001;2003 гг.) — формировалось представление о специфике и принципиальной модели обучения студентов дидактическому проектированиюразрабатывались технологии организации процесса дидактического проектированияопределялись структура и программа педагогического экспериментаосуществлялось проведение педагогического эксперимента в двух повторностях.

3 этап (2003;2004 гг.) — уточнялись некоторые теоретические положения и выводыобобщались материалы исследованияпроводилась статистическая обработка полученных в эксперименте данныхоформлялась рукопись диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:

— на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы формирования у студентов оптимальной техники и готовности к дидактическому проектированию как важнейшему компоненту профессионально-педагогической деятельности;

— раскрыта сущностная характеристика дидактического проектирования в контексте педагогического творчества, выделены его объектыопределены уровни готовности специалиста-педагога к дидактическому проектированию;

— обоснована педагогическая система формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования, предложены критерии и показатели готовности выпускника современного вуза к деятельности по дидактическому проектированию;

— экспериментально доказана эффективность предложенной модели подготовки студентов к дидактическому проектированию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Предложенная система организационных и педагогических условий подготовки студентов к дидактическому проектированию, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней процесса подготовки будущего учителя к дидактическому проектированию, в разработке методики его организации.

Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителейразработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Положения выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование является компонентом профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования. Его разновидностью является дидактическое проектирование, объектом которого выступают дидактические системы, процессы и учебно-педагогические ситуации. Дидактическое проектирование следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.

2. Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его, актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникает без специально организуемых усилий.

3. Процесс становления у студентов готовности к дидактическому проектированию должен носить целенаправленный, системный, созидательно-творческий характер и базироваться на концепциях инновационного обучения. Формирующаяся при этом оптимальная техника проектирования путем освоения будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и организационно-исполнительных компонентов деятельности обеспечивает реализацию инновационной стратегии и тактики обучения школьников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позицийприменением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследованияобоснованностью основных положений и выводоврезультатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертацииэффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях регионального «Управление качеством профессионального образования» (г. Лермонтов), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (г.Ставрополь, 2001) и Международного уровней «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2002, 2003, 2004). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях профильных кафедр и ученом совете биолого-химического факультета Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и технологии обучения того же вуза.

Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме исследования использованы при разработке учебного плана специальности «Биология», программ базовых и элективных курсов для студентов, методических указаний и рекомендаций к организации учебного процесса, использованы в лекциях и практических занятиях по педагогике и методике преподавания предмета.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 170 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 218 наименований. Работа иллюстрирована 26 рисунками, содержит 20 таблиц.

ВЫВОДЫ.

1. Исследование готовности студентов — выпускников вуза и работающих учителей к осуществлению проектировочной деятельности показало, что она, в основном, находится на репродуктивном уровне. Качества учителя, которые связаны с проектированием дидактического процесса (системность мышления, его критичность, конкретность, динамичность, логичность и др.), оказались фактически не сформированными.

2. Констатирующий эксперимент позволил определить основные задачи формирующего эксперимента: изучить возможности профессионально-педагогической и методической подготовки с целью оптимизации основных видов деятельности студентов, направленных на формирование у них готовности к дидактическому проектированиюосуществить реализацию инновационного подхода к формированию у студентов оптимальной техники дидактического проектированияразработать процессуальный и технологический компоненты обучения студентов дидактическому проектированию.

3. Основная идея формирующего эксперимента заключалась в создании инновационной образовательной среды (физическая обстановка, физические условия, атмосфера) и инновационного характера обучения, опирающегося на деятельностный подход, использование активных форм и методов работы, диалоговый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса, развитие познавательных процессов студентов, использование информационно-компьютерных технологий обучения студентов.

4. В качестве содержательных компонентов психологического сопровождения инновационного обучения, направленного на формирование готовности студента к дидактическому проектированию, были определены: когнитивный компонент, позитивный компонент, эмоциональный компонент, мотивационный компонент, технологический компонент.

5. Исследование показало, что оптимальная модель формирования готовности выпускника вуза к дидактическому проектированию должна включать в себя ряд структурных элементов: научное обоснование системы подготовки будущего учителя к дидактическому проектированиюобщую цель профессиональной подготовки учителя-предметникаописание функциональных компонентов деятельности по дидактическому проектированиюметодику формирования готовности студента к дидактическому проектированию.

6. В ходе исследования установлено, что деятельность по проектированию осваивается студентом последовательно, в несколько этапов. Разворачивая этот процесс во времени, мы выделили следующие этапы: создание установки на необходимость овладения системой теоретических знаний и практических умений в области дидактического проектирования: освоение знаний, необходимых для проектирования- «погружение» студента в метод моделирования и освоение способов конструированияпроектирование отдельных элементов дидактических систем и процессовсоздание целостных проектовреализация дидактических моделей на практике.

7. В качестве основной структурной единицы организации процесса обучения по освоению студентом технологии дидактического проектирования целесообразно избрать модуль, под которым нами понималась логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений. Используя модульную композицию, в процесс экспериментального обучения последовательно включались познавательная и профессиональная части.

8. Особое место в формировании готовности студента к дидактическому проектированию играет отбор целесообразного содержания, формы и методы активного обучения, система заданий, связанных с созданием различных видов и типов проектов.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили степень действенности примененной системы подготовки студентов к дидактическому проектированиюповышение уровней готовности студентов к дидактическому проектированиюсформированность знаний и умений, необходимых для эффективного проектирования как компонента деятельности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Несмотря на разнообразие целей, стоящих перед образованием, любая образовательная система обладает ограниченным потенциалом их достижения. Поэтому возникает необходимость определения с приоритетами. Сегодняшний выбор стратегии развития образования в России основан на концепциях Всеобщего управления качеством (Total Quality Management) и Международных стандартах качества (ISO). Для сферы образования указанные концепции пока не имеют достаточного научного и практического обоснования. Тем не менее, созданные на их основе стандарты как механизмы оценки качества образования задают лишь рамочные ориентиры подготовки современных специалистов, в том числе в высшей профессиональной школе.

До сих пор отсутствует понимание того, что качество образования — это не только качество результата, но и качество процесса, и что результаты в образовании бывают разные: не только те, которые измеряются количественно и квалиметрически в ходе текущего или итогового контроля, но и иные, отдаленные, с трудом подвергающиеся аналитическому разложению в ходе критериального контроля, связанные, в первую очередь, с воспитывающей и развивающей функциями обучения.

В условиях выбора образовательных альтернатив, затрагивающих целевую, содержательную и процессуальную стороны обучения, в обществе, как никогда остро, формируется потребность в учителе, не только декларирующем гуманистические ценности образования, но и обладающим набором профессиональных и личностных качеств и техник, которые позволяют ему самостоятельно проектировать процесс обучения в соответствии с этими ценностями и целями.

Образовательные проекты, создаваемые учителями, при их детальном рассмотрении свидетельствуют о недостаточном развитии системно-моделирующего уровня деятельности педагогов и об их ограниченной готовности к выполнению конструктивно-проектировочной функции в контексте идей гуманистической (личностно-ориентированной) парадигмы образования.

Как показало исследование, обучение будущих педагогов проектированию модельных конструкций педагогической реальности во время учебы в вузе затруднено двумя обстоятельствами. Во-первых, традиционная практика изучения теоретических и методических основ подобного проектирования строится в логике отдельных научных дисциплин (педагогика, психология, методика преподавания предмета и др.) и определяется в большей степени логикой самой науки, нежели реалиями функционирования знания в различных видах практической деятельности. Во-вторых, подобная проектировочная деятельность предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной практической деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента.

Поэтому проблема подготовки будущего педагога, способного решать проектировочные задачи на уровне образовательной технологии столь сложна и многоаспектна. Решение вопроса подготовки студентов к педагогическому проектированию осложняется еще и неупорядоченностью и разнообразием трактовок понятий (образовательные технологии, педагогические технологии, технологии обучения и др.), несформированностью у вузовских педагогов соответствующей компетентности, интенсивным потоком инновационных подходов к обучению и их недостаточной научной обоснованностью, недостаточной разработанностью систем обучения студентов педагогическому проектированию в инструментально-технологической плоскости. Отсюда развитие проектировочной функции учителя основывается на выявлении взаимосвязи между теми проблемами, с которыми сталкивается педагог, проектируя учебный процесс, и его компетентностью в области современных образовательных стратегий и технологий обучения.

Педагогическая система подготовки будущего учителя к моделированию дидактических систем, процессов и ситуаций должна включать в себя:

— содержательно-целевой компонент (систему целей педагогической деятельности учителя по развитию личности ученика средствами учебного предмета);

— комплекс образовательных программ;

— алгоритмы моделирования объектов педагогической действительностисодержания образования и учебного процесса;

— теоретическое обоснование и разработку технологии обучения в вузе- -организационно-педагогические условия, включающие оценку готовности учителя к осуществлению проектировочной деятельности;

— педагогический анализ и самоанализ продуктов и результатов учебно-познавательной деятельности.

Разработанная в ходе исследования педагогическая система формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования позволяет достаточно эффективно готовить их к осознанному и самостоятельному конструированию дидактических процессов. Одновременно проведенное исследование дает основание прогнозировать постановку проблем, требующих дальнейшего изучения:

1. Разработка системы оценки качества процессуальных характеристик образования, ориентированного на формирование у будущего учителя готовности к конструктивно-проективной деятельности.

2. Перенос элементов разработанной нами педагогической системы (системы целей, принципов отбора содержания, моделей организации деятельности технологического цикла обучения и др.) в другие виды, формы и уровни образования.