Развитие произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня через использование игровых приемов в продуктивных видах деяте

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования (ССУЗ)

" Челябинский педагогический колледж № 2″

Выпускная квалификационная работа Развитие произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня через использование игровых приемов в продуктивных видах деятельности Гринёва Екатерина Николаевна Челябинск, 2014

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы развития произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Понятие «внимание», «произвольное внимание» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1.3 Развитие произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в процессе организации продуктивных видов деятельности Выводы по первой главе

• Глава 2. Экспериментальная работа по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
• 2.1 Изучение уровня сформированности произвольного внимания устарших дошкольников с общим недоразвитием речи IIIуровня
• 2.2 Организация работы по развитию произвольного внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня через использование игровых приемов в продуктивных видах деятельности
• 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию произвольного внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня через использование игровых приемов в продуктивных видах деятельности

Выводы по второй главе

• Заключение
• Список литературы

Приложение Введение

В современной зарубежной и отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие авторы, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), другие — изучают внимание со стороны его физиологических механизмов (Т.Рибо, И. П. Павлов, А.Н. Леонтьев). Наконец, в очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, т. е. в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания (Н.Ф. Добрынин, П. Я. Гальперин, Н. В. Дубровинская, С. Л. Кабыльницкая и др.)

Особое место в этих исследованиях уделяется развитию произвольного внимания. Авторы признают за произвольным вниманием важнейшую роль в развитии личности человека. Однако в своих исследованиях они рассматривают этот вид внимания только в связи с учебной деятельностью школьника.

Между тем, некоторые из исследователей (И.Л. Баскакова, Г. В. Петухова) считают, что произвольное внимание необходимо формировать, начиная с дошкольного возраста. Главным условием развития произвольного внимания детей-дошкольников может стать игра как основной вид деятельности ребенка. О развивающем значении игровых упражнений говорится в исследованиях А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, Д. Б. Эльконина, Л. В. Артемовой, Н. Я. Михайленко и др. Однако, в этих работах, на наш взгляд, развитию внимания и в частности произвольного внимания дошкольника отводится недостаточное место. В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования произвольного внимания дошкольников в игровой деятельности и не разработанностью этого вопроса в теории и практике дошкольного образования.

Общее недоразвитие речи (ОНР) относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Одним из немаловажных направлений в работе с детьми с общим недоразвитием речи является продуктивная деятельность, которая охватывает собой несколько видов активности — рисование, лепка, аппликация, конструирование и ручной труд.

Проблема обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи изучалась отечественными учеными Р. Е. Левиной, Г. И. Жаренковой, Т. Д. Барменковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, О. Н. Усановой, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотековой и другими. Они считают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость.

Проблема развития внимания детей с общим недоразвитием речи в продуктивных видах деятельности рассматривалась в специальной литературе, но изучена сравнительно мало. Поэтому теоретическое и практическое изучение внимания дошкольников с общим недоразвитием речи, и в дальнейшем коррекция внимания у данной категории детей определили актуальность и стали темой настоящего исследования.

В нашем исследовании выдвигается следующая гипотеза: развитие произвольного внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в процессе организации продуктивных видов деятельности будет проходить эффективней, если:

— в продуктивных видах деятельности систематически будут использоваться игровые приемы, направленные на развитие произвольного внимания;

— организация продуктивных видов деятельности будет соответствовать возрастным психическим и речевым особенностям развития детей с общим недоразвитием речи.

Цель нашего исследования: выявить эффективность применения игровых приемов в продуктивных видах деятельности для развития внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи исследования:

1) Проанализировать специфику произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и создать, таким образом, базу для предпринятого исследования;

2) Рассмотреть способы развития внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

3) Проанализировать особенности использования игровых приемов в развитии внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

4) Разработать комплекс игровых приемов по развитию произвольного внимания в продуктивных видах деятельности; апробировать и доказать эффективность предложенного комплекса в условиях группы для детей с нарушениями речи.

Объектом нашего исследования выступает произвольное внимание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III степени.

Предметом исследования является развитие произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с помощью игровых приемов в продуктивных видах деятельности.

Методологическим основанием для разработки этой проблемы послужили концепция Павлова И. П. о рефлекторной деятельности, положения Сеченова И. М., Ухтанского А. А. о физиологических основах внимания; теории Гильбуха Ю. З., Гальперина П. Я., Кобыльницкой С. Л. о прикладных исследованиях внимания; концепции Волокитиной М. Н., Матюхиной М. Ч. об исследовании внимания с учётом возрастных особенностей.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Практическая значимость исследования: составлен комплекс мероприятий по развитию произвольного внимания дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игровых приемов в процессе организации продуктивных видов деятельности.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

На первом этапе, который проходил в октябре 2013 года, было определено состояние исследуемой проблемы в теории и практике, разработали понятийный аппарат исследования, изучили диагностические методики и выявили уровень сформированности произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

На втором этапе, который осуществлялся с ноября 2013 года по февраль 2014 года, был разработан и апробирован комплекс игровых приемов в продуктивных видах деятельности направленных, на формирование произвольного внимания дошкольников.

Третий этап исследования, который проходил в марте 2014 года, позволил выявить эффективность разработанной и проведенной нами работы.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения Глава 1. Теоретические основы развития произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Понятие «внимание», «произвольное внимание» в психолого-педагогической литературе Внимание — очень важный психический процесс, который является условием успешного осуществления любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом — ее качественное выполнение.

Проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги (Дж. Миль, И. Гербарт, Т. Рибо, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Добрынин, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Г. А. Урунтаева и многие другие). Т. Рибо считал, что внимание независимо от того является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими, т. е. между эмоциями и произвольным вниманием он усматривал особенно тесную зависимость.

В своих трудах отечественный психолог Н. Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.

Отечественные психологи отмечают, что внимание — это состояние психической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте, и его не возможно выделить как самостоятельную форму психической деятельности. Оно не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Таким образом, внимание можно определить, как психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности.

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. А. Г. Маклаков выделил свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания, а также дал характеристику этим свойствам. Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Это свойство внимания может определяться периферическими и центральными факторами. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания.

Устойчивость внимания зависит от целого ряда и других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности.

Следующее свойство внимания — концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концепция выражается в том, что внимание поглощено одним объектом. Показателем интенсивности является «помехоустойчивость», невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно.

Переключение внимания — это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинаковы у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта и каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на ней переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Следующее свойство внимание — его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые мы можем охватить с достаточной ясностью одновременно. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал таким образом, чтобы не перегружать объем внимания учащихся.

Отвлекаемость внимания — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой — либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек. Чтобы ребенок мог внимательно и успешно учиться, следует устранять из его жизни отвлекающие от занятий отрицательные переживания: страх, гнев, обиду.

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания:

1) Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности занимательности или неожиданности.

2) Произвольное внимание, особенностью которого по мнению А. Г. Ковалев является тот факт, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности Произвольное внимание — одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Наряду с мышлением, восприятием, памятью, воображением произвольное внимание является важнейшим приобретением личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

В начальной характеристике произвольного внимания всегда подчеркивается необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, отмечается ее пульсирующий характер и другие доступные самонаблюдению черты (У. Джемс).

Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, полагал, что источником тех «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, являются «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой цели» «Внимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито ко вниманию непроизвольному, или естественному, и из него черпает условия для своего существования, подобно тому, как привитая ветвь питается за счет ствола растения.». Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его мотивации. «Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны». На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; на II — вторичные: самолюбие, соревнование; на III — внимание переходит в область привычки.

Н.Н. Ланге отмечал такое важное внутреннее отличие произвольного внимания как-то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется, хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания.

Существует несколько различных мнений о природе возникновения произвольного внимания.

По мнению ряда ведущих отечественных психологов (Н.Ф. Добрынин, С. Л. Рубинштейн и др.), внимание (и главным образом произвольное) можно охарактеризовать как избирательную направленность сознания на тот или иной предмет, или явление окружающего мира, вследствие чего становится возможным приобретение от них конкретных знаний. Сознание имеет социальную природу, стало быть, произвольное внимание как его важнейшая функциональная характеристика имеет тоже социальные корни.

Другую природу произвольного внимания обнаружил в своих исследованиях Л. С. Выготский. В контексте идей французской социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих знаковый характер.

Еще одна концептуальная позиция: произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Иными словами, по своей сути оно представляет умственные действия контроля (П.Я. Гальперин). Внимание — это идеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, это «организация четкого порядка проверки»; «разделение на единицы проверки» «выделение критерия, образца, эталона, меры». Его можно формировать, как и любое другое умственное действие, сначала в практическом плане, а затем в процессе его интериоризации перевести в умственный план. Внешний контроль, перешедший в контроль внутренний, т. е. самоконтроль, и есть произвольное внимание. В этом случае оно становится общедеятельностным навыком. П. Я. Гальперин отмечает, что внимание представляет собой контроль в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия, конечный продукт поэтапного формирования контроля как «умственного действия»: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» .

Проведя целый ряд экспериментов по формированию произвольного внимания у детей, Гальперин утвердился в своем убеждении, что внимание следует рассматривать как отдельную форму психической деятельности, что ему, как и всякому другому действию, надо специально учить.

Вслед за Гальпериным целый ряд ученых посвятили свои работы воспитанию внимания, и в частности развитию произвольного внимания. Однако в основном эти исследования проводились среди детей школьного возраста. Мы уже отмечали, что подавляющее большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказывает некое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны со вниманием. Однако этот результат непостоянен, бывает разного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения за работой педагога, и результаты специального исследования трудностей в его работе, проведенного Н. В. Кузьминой.

Проблеме воспитания произвольного внимания уделено большое место в работах Н. Ф. Добрынина, В. Г. Ананьева, М. Н. Шардакова, Ф. Н. Гоноблина. Авторы считают, что для воспитания произвольного внимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зрения авторов является внимание.

Многие исследователи, такие как А. В. Запорожец. З. М. Истомина, З. В. Мануйленко, М. И Лисина, Е. О. Смирнова и др., особое место в воспитании психических процессов, в том числе и внимания, отводят формированию у дошкольника произвольности.

Существует несколько подходов к пониманию произвольности. Первый из них разграничивает произвольные и волевые действия. Волевые действия, по мнению исследователей первого подхода (Г.С. Костюк, В.И. Аснин), «происходят в ситуации перестройки стереотипов, при наличии трудностей» .

Произвольное поведение, считают авторы, можно сформировать путем целенаправленного развития волевой сферы. Данные исследователи под волей понимают стремления, желания, цели, решения человека, его сознательные целенаправленные действия, поступки, его настойчивость, решительность, выдержку и другие качества. Воля — один из способов сознательной регуляции деятельности, поведения, приобретенная человеком способность сознательно ставить перед собой цели, принимать решения и подчинять им свои действия и поступки.

Регулирующая функция воли сравнительно с другими психическими процессами выступает достаточно выразительно и представляет собой основную качественную характеристику воли. Ведь именно воля представляет собой приобретенную человеком в процессе своего развития способность сознательно ставить цели и подчинять им действия и поступки. Исходя из этого, основную единицу воли — волевое действие следует понимать, как действие сознательное, целенаправленное.

Авторы другого подхода (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) отождествляют волевые и произвольные действия. Так, в учебнике «Психология» А. В. Запорожца для дошкольных педучилищ говорится: «Присущая человеку способность руководствоваться в своих действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» .

Л.И. Божович утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности. Особое внимание уделяется изучению механизма становления и развития произвольного поведения.

Согласно А. Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в дошкольном возрасте, является механизмом произвольного поведения и, одновременно, «тем узелком» который связывает «смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность» .

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологический механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Согласно концепции Выготского, волевое и произвольное поведение есть поведение, опосредованное знаком. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Ведущую роль в социальной обусловленности воли Л. С. Выготский отводил речевому общению ребенка со взрослым. «С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается его собственное поведение». Выготский показал, что речевая само регуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.о. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

Третья точка зрения на механизм возникновения произвольного поведения принадлежит А. Р. Лурия и А. В. Запорожцу. Исследователи считают, что свое поведение дошкольники подчиняют не слову, а ситуативным обстоятельствам. Т. е. для того, чтобы ребенок в своих действиях руководствовался словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия.

Несмотря на многообразие трактовок произвольного поведения, и механизмов его становления, мы можем выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемое практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно, чтобы эти образцы и нормативы должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Итак, нами рассмотрены определение терминов «внимание», «произвольное внимание». Мы выяснили, что до сегодняшнего дня нет однозначного толкования этих понятий: одни психологи, рассматривают внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а другие — как самостоятельную форму психической деятельности.

Существует и несколько подходов к психической природе произвольного внимания. Наиболее интересной, как нам кажется, является концепция П. Я. Гальперина, о том, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности.

Многие из тех авторов, которые не выделяют произвольное внимание в отдельный психический процесс, считают, что на развитие личности дошкольника, в том числе и на его произвольное внимание, влияет уровень произвольного поведения ребенка. Средством развития произвольного поведения может стать целенаправленно сформированная волевая сфера дошкольника.

Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Итак, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными.

1.2 Особенности развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня Согласно исследованиям Р. Е. Левиной общее недоразвитие речи с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом является такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

При этом данная группа детей имеет неоднородный характер речевых и психических нарушений и условно делится на:

1 уровеньхарактеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5−6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок — «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка — «де» и т. д.

Основные положения:

А) Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированные.

Б) Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

В) Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

2 уровень — характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16−20. Нарушенными чаще всего оказываются звуки с, с з, з ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р, б, б, д, д, г, г.

Основные положения:

А) Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

Б) Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

В) На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

Г) Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

Д) Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

3 уровень — характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Основные положения:

А) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

Б) Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В) В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

Г) У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Д) Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Левина Р. Е считала, что одной из причин возникновения общего недоразвития речи является нарушение внимания. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Стабильность темпа деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития произвольного внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи позволил обобщить особенности развития произвольного внимания у детей исследуемой категории:

1. У дошкольников в норме преобладает непроизвольное внимание, вследствие несформированности мозговых структур, которые созревают к 12−13 годам. Произвольное внимание также зависит и от воспитательных процессов. Внимание детей основывается на привлекательности интересующих предметов, объектов, на положительных эмоциональных переживаниях. Поэтому воспитатели при обучении детей должны учитывать этот факт и дополнять учебный материал различными картинками, рисунками, использовать игровую деятельность.

Для формирования произвольного внимания у дошкольников необходимо развивать устойчивость внимания, совершенствовать его объем. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка. А также развивать мышление, восприятие, память, воображение. Развитию произвольного внимания предшествуют формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Произвольное внимание интенсивно развивается к 7 годам и является важным условием организации учебной деятельности в школе.

2. Внимание у дошкольников с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Это неустойчивость внимания, которая ведет к низкой продуктивности выполняемой работы. Неспособность долго сосредоточиться на выполнении какого-либо задания, максимальная концентрация внимания 5−10 минут. Дети быстро утомляются, любой раздражитель может отвлечь их от выполняемой работы. Детям также трудно переключиться с одного вида деятельности на другой. Сложности в одновременном выполнении нескольких действий.

3. Для развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо использовать различные упражнения, которые способствуют повышению таких качеств внимания, как объем, продуктивность, распределение и переключаемость, устойчивость, концентрация.

1.3 Развитие произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в процессе организации продуктивных видов деятельности Формирование и развитие внимания всегда было важным звеном процесса обучения. «Однако, — пишет А. П. Усова, — воспитание внимания неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения знаний и умений» .

Внимание детей приобретает определенные качества в зависимости от деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в зависимости от того, как направляется эта деятельность.

Говоря о продуктивных видах деятельности, следует отметить, что в дошкольном возрасте преобладает лепка, аппликация и рисование.

В старшем возрасте детей учат создавать поделки более сложной формы, состоящие из нескольких частей, при этом используются разнообразные материалы для творческой деятельности детей: как пластилин, так и глина, из которой создаются поделки, используемые в дальнейшей, в том числе и игровой деятельности детей. Важно, чтобы в результате выполненной работы получились многоцветные, разные поделки, радующие глаз ребенка и взрослого.

Выполненные детьми поделки выставляются на общей дощечке, и с детьми проводится работа по формированию у них умений оценивать свои собственные работы и работы сверстников. Большое место на этом году обучения отводится лепке поделок по воображению. Параллельно необходимо учить детей выполнять работы по представлению, по результатам их наблюдений в природе. Создание работ по мотивам знакомых сказок — одно из направлений работы.

Таким образом, рисование, лепка, аппликация и конструирование как виды продуктивной деятельности имеют неоценимое значение для формирования и развития внимания. Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Важно и то обстоятельство, что ребенок в данной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи.

Чтобы сделать постройку, создать изображение, ребенок должен применить определенные действия, необходимые для решения данной изобразительной задачи. Значит, из всех действий, которыми владеет ребенок, ему нужно выбрать такие, которые позволят создать изображение. Например, чтобы нарисовать какую-то игрушку, дети должны произвести действия восприятия, затем действия анализа, вычленения формы, строения предмета, величины его частей, после этого применить те изобразительные движения, с помощью которых можно нарисовать игрушку.

Развитие произвольного внимания в период дошкольного детства предполагает формирование трех инструкций:

1) принятие постепенно усложняющихся инструкций;

2) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

3) развитие навыков самоконтроля;

Одна из задач развития внимания — формирование контрольной функции, т. е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей. Для этих целей в каждой группе необходимо организовать уголки для развития продуктивных видов деятельности, где наряду с известными произведениями искусств выставляются продукты творческой деятельности ребенка. В этом случае у ребенка всегда есть возможность рассмотреть более детально работы своих друзей, сравнить со своей и сделать определенные выводы. И, конечно, все это невозможно без целенаправленного обращения внимания детей к новой экспозиции, к стремлению создать что-то новое, красивое, полезное и т. д.

Для поддержания устойчивого произвольного внимания по мнению Усовой А. В. необходимы следующие условия:

? отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

? привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

? возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;

? создание благоприятных условий для деятельности, т. е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т. д.). Легкая, негромко звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

? тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых.

Очень важен организационный момент проведения занятия. Если он проходит спокойно и быстро, все необходимое приготовлено заранее и у воспитателя есть время обратить особое внимание на тех, у которых замедлен переход от игры к «рабочему состоянию», то, как правило, отмечается быстрое сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда. Иногда организационный момент затягивается до четырех и более минут. Включение детей в работу способствует прежде всего способ раскрытия цели занятия, его содержание. Важно, чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей живой интерес и любознательность, привлекало их внимание к словам воспитателя. Одно из занятий по конструированию педагог начал следующим образом: «Дети, скоро Новый год. Мы в группах будем украшать елки, для этого нужно сделать игрушки. Малыши не умеют делать красивые игрушки, поэтому договоримся, что самые лучшие отберем для малышей» .

Иногда целесообразно и прямо указать на трудности в работе. Можно сказать, что предстоящее занятие трудное, его могут выполнить только дети старшей группы, им надо быть внимательными и аккуратным.

Настроенность на занятие создается и с помощью загадок, предложением вспомнить пословицы, поговорки. Это активизирует мышление детей, развивает у них речь, сообразительность.

Внимание детей необходимо поддерживать в течение последующих этапов занятия. Объяснение, по данным А. П. Усовой, не должно затягиваться более 5 минут, иначе наступает ослабление внимания. На занятии по декоративному рисованию, наблюдаемом нами, воспитательница затратила на объяснение 8 минут. В результате 10 детей отвлеклись, не смогли сразу начать работу, как длительное ожидание начала деятельности привело к ослаблению внимания.

Для поддержания активного внимания на разных этапах занятия можно использовать следующие методические приемы:

1. Организационный момент. Объяснение задания должно быть немногословным, нацеливать детей на главное. Дети выполняют его самостоятельно или с помощью воспитателя. При этом можно использовать метод поэтапной инструкции, разработанный А. П. Усовой.

Во время объяснения и в течении занятия необходима известная эмоциональная разрядка, смена приемов. Воспитатель приводит интересные примеры, используя иллюстрации, задает вопросы в несколько необычной форме, напоминает отдельным детям, что спросит их. Сочетание слова воспитателя с применением наглядности широко используется в практике обучения. Формы этого сочетания различны: использовать образец или вместо него картинку, рисунок, и не только в начале объяснений, но и в середине, конце.

Анализ показал, что на занятиях по рисованию внимание сохраняется в течение 25 минут, при конструировании — до 20 минут. В дальнейшем число отвлекающихся детей увеличивается до 6−7 человек.

Во группе для привлечения внимания детей в начале занятий целесообразнее использовать, например, следующие игровые приемы:

а) Загадки (тесно связанные с темой занятий) б) Игра «Найди спрятанный предмет»

в) Игра «Покажи как у меня»

г) Игра «Правда — неправда»

д) Игра «Путаница»

е) Игра «Снежный ком»

ж) Потешки, которые обыгрываются вместе с педагогом и обязательно связаны с тематикой занятия.

з) Подвижные игры и упражнения (логоритмические) и) Пальчиковые упражнения и игры к) Путешествие на ковре-самолете Начинаться путешествие может со сказки или легенды, включать в себя разные станции-остановки с разными заданиями.

2. Практический этап. Особенно важно направлять деятельность детей в процессе занятия. Умело ставя вопросы, подчеркивая, на что обратить внимание, как можно сделать подругому, воспитатель тем самым активизирует детей. Неумение воспитателя организовать работу всех детей обязательно приведет к ослаблению их внимания.

Для поддержания и активизации внимания детей во время выполнения задания можно использовать следующие приемы:

а) Подвижные игры и упражнения б) Дидактическая игра «Сложи узор из полосок» .

Рисование сороконожек (на основе волнистых линий разного цвета).

в) Игра «Летает не летает»

г) Дидактическая игра «Соотнеси предметы по цвету (форме, размеру…)»

д) Игра «Внимательный»

Во время изготовления разных фруктов или овощей, например, можно подготовить корзинки, куда дети будут складывать свои поделки.

е) Пальчиковые игры ж) Потешки

3. Подведение итогов. К концу занятия утомление нарастает. У одних это сказывается в повышенной возбудимости, у других замечается вялость, пассивное ожидание конца занятия. И в том и в другом случае внимание детей снижается.

В конце занятия воспитатель обычно подводит итог деятельности, поэтому целесообразно использование разных форм выбора и оценки работ, ответов в том числе и игровая форма анализа:

а) Поход в музей или картинную галерею Когда все рисунки или поделки развешиваются или расставляются таким образом, чтобы у детей была возможность увидеть и рассмотреть, и сравнить работы других ребят.

б) Использование театра как способа снятия эмоционального напряжения После изготовления поделок можно создать игровую ситуацию: вовлечь детей в игру с использованием поделок, тем самым показывая важность выполненной работы.

К факторам привлечения внимания относятся:

— структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);

— организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т. д.);

— темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном — работа на захватывает ребенка);

— последовательность и систематичность требований взрослого;

— смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;

— учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Выводы по первой главе У дошкольников в норме преобладает непроизвольное внимание, вследствие несформированности мозговых структур, которые созревают к 12−13 годам. Произвольное внимание также зависит и от воспитательных процессов. Внимание детей основывается на привлекательности интересующих предметов, объектов, на положительных эмоциональных переживаниях. Поэтому воспитатели при обучении детей должны учитывать этот факт и дополнять учебный материал различными картинками, рисунками, использовать игровую деятельность.

Внимание у дошкольников с общим недоразвитием речи ІІІ уровня имеет ряд особенностей. Это неустойчивость внимания, которая ведет к низкой продуктивности выполняемой работы. Неспособность долго сосредоточиться на выполнении какого-либо задания, максимальная концентрация внимания 5−10 минут. Дети быстро утомляются, любой раздражитель может отвлечь их от выполняемой работы. Детям также трудно переключиться с одного вида деятельности на другой. Сложности в одновременном выполнении нескольких действий.

Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений (это важно для детей с общим недоразвитием речи) и важно, то что ребенок в данной деятельности развивает другие психические функций, такие как память, внимание, мышление и т. д. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня значительно снижены различные свойства внимания — переключаемость, распределение, объем, концентрация и устойчивость. Вместе с тем следует помнить, что комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать разных коррекционных мероприятий.

Для развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи ІІІ уровня необходимо использовать различные игровые приемы, которые способствуют повышению таких качеств внимания, как объем, продуктивность, распределение и переключаемость, устойчивость, концентрация.

• Глава 2. Экспериментальная работа по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
• 2.1 Изучение уровня сформированности произвольного внимания устарших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Исследование проводилось в подготовительной группе МАДОУ № 450 г. Челябинска. В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте 6−7 лет: 15 человек — экспериментальная группа и 15 — контрольная группа, посещающих логопедические группы для детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Экспериментальная работа проводилась в период с октября по март 2013 — 2014 годов.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На первом этапе эксперимента нами выявлялся уровень развития произвольного внимания у детей этой группы.

На втором этапе была разработан и апробирован комплекс мероприятий, направленных, на формирование произвольного внимания дошкольников. Третий этап исследования позволил выявить эффективность применения разработанной и проведенной нами работы.