Экспериментальное исследование по обучению чтению учащихся младших классов

Содержание эксперимента, анализ и обработка результатов

Практическая часть исследования была проведена в ГОШ № 947 города Москвы. Эксперимент был организован и проведен в рамках преддипломной практики под руководством учителя иностранного языка Никифоровой Е.А.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приема обучения чтению на начальном этапе с включением метода персонификации.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап — констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 1″ В" класса. Всего в классе 27 учеников, в экспериментальной группе было 13 человек, в контрольной 14.

К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения — умением быстро воспроизводить звукибыл равен нулю.

Второй этап — формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования приема персонификации при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 35 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв английского алфавита и приема «проникновения» в иноязычный текст.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого — наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

Аа Познакомьтесь, цапля, А (эй)!

Представляется: «My name…» .

У нее подруга Cat,.

Вместе дружат много лет.

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос — транскрипционный знак.

Также повторяли согласные буквы английского алфавита, используя этот же прием. На каждую букву или буквосочетание была придумана небольшая история (использовалась книга «Magic English» («Волшебный английский») Ижогиной и Бортникова), например:

Буква" S" читается [s], потому что змея Эсс всегда говорит: «с-с-сс. Ссссиди сссмирно, а то я ужалю. Sit Still!!». Но иногда она злится и говорит [z]. Она злится на гласные. Они умеют петь. Она тоже хочет петь, но не получается. И вот, когда справа и слева от «S» встанут гласные, она злиться: «з-з-зз» .

Или вот сказочное объяснение правила чтения буквосочетания «ch» :

Злодейка Си решила ограбить кухню миссис Эйч. Бандитка забралась в дом, пробралась на кухню. Но тут миссис Эйч забежала, схватила перечницу и обсыпала бандитку перцем. «Ч! Ч! Ч!» , — зачихала Си.

Таким образом, составляется целая сказочная страна, в которую дети будут спешить окунуться на каждом уроке, страна Волшебного и самого интересного английского языка.

С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 43 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

I’m a lion R-R-R.

My name is Clide.

My teeth are big and wide.

Анализ результатов показал, что 3 ребенка справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе — 4 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения — умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в контрольной группе показатели чуть выше.

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление «буквы в образе», буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием «проникновения» в иноязычный текст.

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема — создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т. е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т. п. «Проникновение» в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгруппы предлагались следующие задания:

• — учащиеся читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;
• — учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: «Что я знаю по этой теме?»

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения.

• 1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.
• 2. При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:
  • — выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);
  • — делят текст на смысловые куски;
  • — определяют основную мысль каждой части текста;
  • — выделяют ключевые слова в каждой части текста;
  • — отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;
• 3. Беседа по содержанию текста в целом, чтение по ролям.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую: (как домашнее задание).

• — нарисуйте, начертите…
• — перескажите, расскажите, спишите, докажите…
• — напишите, продолжите, закончите, дополните…

Использование приема персонификации букв и приема «проникновения» в иноязычный текст позволяло нам не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом мы старались развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап — проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Лексический объем — 48 букв. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).

When I am ten.

I’ll get a pen,.

Then I will write.

like brother Ben.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. В экспериментальной группе с заданием справились 10 человек, 3 человек сделали ошибки в слове «when», «brother». В контрольной группе с заданием справились 5 человек, у остальных также наблюдаются ошибки в этих словах и в слове «get».

С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

• — озаглавить текст;
• — выделить в тексте смысловые части;
• — изобразить то, о чем говориться в каждой части.

I have a dog. His name is Stay. He likes run and bark. Shelly is my cat. She likes sleep. I like my pets.

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 12 человек, в контрольной группе справились с заданием 4 человека. Был виден большой разрыв между группами.

Вывод: следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения — умения озвучивать графемы и понимать прочитанное — в исследуемой подгруппе 1″ В" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).