Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 1.1 .Управление инновационными процессами в образовательных учреждениях как предмет теоретического исследования.

1.2. Моделирование управления инновационными процессами в образовательных учреждениях.

1.3. Педагогические условия управления инновационными процессами в образовательных учреждениях.

Выводы по первой главе.'.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы.

2.2. Технология управления инновационными процессами образовательных учреждений.

2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что назрела необходимость коренного изменения управления системой образования: она актуализировала важность использования внутренних резервов системы. Получил мощный импульс механизм саморазвития образовательного учреждения, выявилось, что его источники — это творчество руководителей, педагогов, их инновационная деятельность, которая нашла свое отражение в создании образовательных учреждений нового типа, в разработке и внедрении новых подходов к образованию, нового содержания и педагогических технологий. Сегодня, как отмечают многие ученые (К.Я. Вазина, Э. Ф. Зеер, А. Я. Найн, A.M. Новиков, В. В. Шапкин и др.), вместо базового образования, служившего человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется «образование на всю жизнь» (A.M. Новиков). Это в полной мере относится и к педагогическим коллективам образовательного пространства. Одним из методов сопровождения деловой карьеры каждого администратора, педагога образовательного учреждения становятся инновационные процессы, позволяющие непрерывно профессионально саморазвиваться, реализовывать свой творческий потенциал.

Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке руководителей и педагогов. Однако этот процесс пока еще носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется, с одной стороны, недостаточностью научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью руководителей, педагогов образовательных учреждений, с другой — неэффективностью управления образовательными учреждениями. По сути, освоение нововведений на всех уровнях управления образовательной системой блокировано экономически, так как финансируется только текущее функционирование образовательных учреждений, средства же на их развитие не выделяются.

Ситуация, складывающаяся в настоящее время, грозит приобрести перманентный характер, какие бы замечательные педагогические инновации ни были разработаны: при некачественном управлении нельзя надеяться на их широкое и результативное освоение.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике в настоящее время развивается новая область научного знания — педагогическая инноватика.

Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х гг. В нашей же стране только в последние годы созданы Центр и Институт педагогических инноваций.

Лишь во второй половине 80-х гг. в стране возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития инновационной деятельности педагогов. В 60−80-е гг. общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности исследовались в трудах К. Я. Вазиной, Ф. Н. Гоноболина, С. М. Годника, В. И. Загвязинского, А. Е. Кондратенкова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Н. Д. Никандрова, Я. А. Пономарева, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Л. М. Фридмана, А. И. Щербакова и др.

В исследованиях инновационных процессов в образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности (критерии оценки нового, традиции и инновации, специфика инновационного цикла, отношение руководителей к инновациям и др.). Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К. Ангеловски, К. Я. Вазиной, Н. В. Горбуновой, М. В. Кларина, В. Я. Ляудис, М. М. Поташника, С. Д. Полякова, Т. И. Шамовой, О. Г. Хомерики, Н.Р. Юфу^бековой и др.

Для отечественной педагогики традиционны исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (A.A. Арламов, Ю. К. Бабанский, А. Н. Бойко, Г. В. Воробьев, A.M. Гельмонт, В. И. Гусев, В. И. Журавлев, П. И. Карташов, В. Ю. Кухарев, З. Е. Михайлова, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской и др.).

В последнее время в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется проблема нормативно-правового обеспечения инноваций.

В работах A.A. Арламова, М. С. Бургина, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, А. Николса, Н. Р. Юфусбековой раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инноваций, существенная зависимость инновационных процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.

Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования вопросов, не изучавшихся или разработанных в незначительной степени в нашей педагогике: о зависимости распространения новшеств от особенностей среды, закономерностях восприятия новшеств руководителями, педагогами, технологии инновационной подготовки, снятии психологических барьеров и др.

К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах В. П. Кваши и П. В. Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М. В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С. Д. Полякова.

В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских педагогов (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами, организации изменений в образовании, условия, необходимые для «жизнедеятельности» инноваций, планирование инноваций, способы их рекламирования.

Достаточно глубоко разработан социально-психологический аспект распространения нововведений в американской инноватике (Э. Роджерс и др.): типология участников инновационного процесса, их отношение к новшеству, готовность к восприятию и др.

В методологическом плане проблему инновационной деятельности правомерно рассматривать в параметрах творчества и инноваций. В этой связи представляет большой интерес феномен учителей-новаторов конца 80-х — начала 90-х гг., а также педагогов — создателей альтернативных и авторских школ (начало 90-х гг.).

Демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияла на социокультурные позиции педагогов. В нашей стране началось «массовое внедрение» уже существующих новых педагогических систем, отдельных методик, учебных курсов, предметов, дисциплин. Появились последователи и ученики различных ветвей школы развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. Ф. Шаталова и др.). Инновационные группы столкнулись с проблемами, порождаемыми любым нововведением в образовательной сфере (совмещение инновационных программ с уже существующими учебными планами и программами, сосуществование сторонников различных педагогических концепций, раскол педагогического сообщества, несоответствие новых типов образовательных учреждений требованиям родителей, потребность в новых учебниках и программах, в новом типе педагога-новаторе и др.).

Другой аспект проблемы инновационной деятельности заключается в адаптировании новшества к современным условиям. При этом нередко имеет место механический перенос, что приводит в результате игнорирования специфики системы образования, ее истории и традиций к потере смысла новшества.

Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшества в период, когда становится ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии образовательного учреждения. Тогда возникает необходимость изменить нововведение, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь зависит от сформированности творческого мышления педагога.

Очевидно, что инновационное движение все более теряет свою однородность, в связи с этим возникает необходимость осознания его сущности. Центральной, если не главной, проблемой становится воспроизводство инновационности и создание условий, обеспечивающих ее успешное развитие.

Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике не получили должного научного обоснования проблемы управления инновационными процессами в образовательных учреждениях, в том числе в дошкольных.

Актуальность данного исследования вызвана объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в управлении инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях. Наиболее существенными для нашей проблемы являются противоречия между: общественной потребностью в сохранении и развитии дошкольных образовательных учреждений и реальной социально-экономической ситуацией;

• стихийно сложившимся и целенаправленно управляемым инновационным опытом коллективов дошкольных образовательных учреждений;

• традиционным обучением и современной потребностью общества и образовательных учреждений в педагоге-новаторе, обладающем творческим, философско-методологическим мышлением;

• особенностями и закономерностями развития инновационного опыта и эффективным использованием его в массовой педагогической практике.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему непрерывного развития инновационной деятельности педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики дошкольного образования.

Проблема исследования заключается в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в дошкольном образовательном учреждении, разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное движение педагогических кадров.

Изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждений».

Объект исследования — инновационная деятельность педагогов дошкольных учреждений.

Предмет исследования — управление инновационными процессами педагогов в условиях гуманизации образования.

Цель исследования — разработка, научное обоснование, экспериментальная проверка концептуальной модели и педагогических условий управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.

Для реализации цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень управления инновационными процессами в дошкольном образовательном учреждении можно повысить, если:

1) разработать концептуальную модель инновационного образования с учетом специфических особенностей дошкольных образовательных учреждений;

2) процесс управления инновационной деятельностью педагогов проектировать на основании готовности педагогических кадров к инновациям и их способности к творчеству;

3) развитие инновационных процессов сопровождать включением в образовательный процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ, аттестация уровня квалификации, профессионализма и творчества педагогических кадров, стандартизация качества деятельности дошкольных образовательных учреждений;

4) ввести статус инновационного дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучение генезиса инновационных процессов в образовательном пространстве.

2. Разработка концептуальной модели управления инновационными процессами в дошкольном образовательном учреждении.

3. Проверка в процессе опытно-экспериментальной работы педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.

4. Разработка программы обучения, систематизации и тиражирования инновационного опыта дошкольных образовательных учреждений.

Методологической основой исследования явились философские и общенаучные положения теории познания (В.И. Вернадский, В. В. Давыдов, А. Г. Спиркин, И. Т. Фролов, Д. Б. Эльконин и др.), положения о единстве теории и практики, системном подходе к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В. Блауберг, В. Н. Садовский, Б. Г. Юдин, Г. П. Щедровицкий), теория деятельности (A.B. Буршлинский,.

A.A. Вербицкий, C. J1. Выготский, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский, С .Я. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), а также ведущие положения психолого-педагогической науки в области непрерывной профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения:

• методология и теория педагогических исследований (Т.А. Ильина,.

B.В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. Я. Найн, В.М. Полонский);

• исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Е. Д. Божович, Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий);

• теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Ю. Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин);

• педагогика профессионального образования (С.Я. Батышев,.

A.П. Беляева, В. В. Карпов, A.M. Новиков);

• педагогические инновации (К.Я. Вазина, В. И. Генецинский,.

B.И. Загвязинский, В. Я. Ляудис, Л. С. Подымова, В. Н. Максимова, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, А.Т. Тряпицина);

• ценностные ориентации в образовании (З.И. Васильева, В. А. Лекторский, A.A. Орлов);

• мотивация как источник активности обучения (Л.И. Божович, Р. Вудворкс, Я. Л. Коломинский, A.M. Матюшкин, Б. М. Петров, Р. Уайт);

• управление развитием учебного заведения (B.C. Лазарев, М. М. Поташкин, A.C. Соколов, В.А. Якунин);

• личностная ориентация в образовании (H.A. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. А. Ляудис, И.С. Якиманская);

• технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, A.A. Вербицкий, B.C. Збаровский, В. В. Карпов, М. В. Кларин, В. Ю. Питюков, Т. Сакамото, А.И. Уман).

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, в Нижегородском педагогическом колледже, Управлении дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ» Н.Новгорода. Исследованием было охвачено 129 заведующих, методистов, воспитателей дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ». Основные теоретические положения исследования проверялись в образовательных учреждениях Н. Новгорода, Сургута, Челябинска, Перми.

Исследование осуществлялось автором с 1992 г. по настоящее время в процессе его работы в качестве начальника Управления дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ», старшего преподавателя кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1992 по 2000 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.

На первом этапе (1992 — 1994) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по методологии и теории педагогических исследований, теории непрерывного профессионального образования, педагогические инновации, диссертационные работы, связанные с темой исследования, формулировались противоречия, уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.

Основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование педагогических кадров, изучение программ и различных подходов к инновациямизучение научных источников, анкетирование, обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1995 — 1997) разрабатывалась концептуальная модель, педагогические условия и программы управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.

Основные методы данного этапа: анализ инновационной деятельности педагогов образовательных учреждений, метод экспертных оценок (экспертиза инновационного опыта), анкетирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент.

На третьем этапе (1998 — 2000) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работыкорректировалась концептуальная модель управления инновационными процессами, определялась эффективность педагогических условий управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция, систематизация эмпирической фактологии, анализ и оценка результатов экспериментальной работы, наблюдение за развитием инновационных процессов в дошкольных образовательных учреждениях, составление и корректировка программ управления инновационными процессами.

Научная новизна исследования:

1. Дана сущностная характеристика управления инновационными процессами, которые рассматриваются как непрерывное профессиональное саморазвитие педагогических кадров, являющееся внутренним ресурсом развития дошкольных образовательных учреждений.

2. Разработана концептуальная модель управления инновациями, построенная на основе новой образовательной парадигмы — непрерывного саморазвития человека. Модель адаптирована к реальному инновационному развитию образования как многофакторной саморазвивающейся общественной практике.

3. Научно обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности управления инновационными процессами в дошкольных учреждениях.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель управления инновационными процессами и рекомендации по ее созданию и тиражированию дополняют теоретические исследования предметных областей и методов образовательной деятельности руководителей, методистов, воспитателей учреждений образования по непрерывному профессиональному саморазвитию.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимостисодержат инвариантную основу на уровне модели инновационного образования, видов деятельности, программ систематизации и тиражирования инновациймогут быть использованы в управлении образовательными системами на всех уровнях: региональном, муниципальном, внутри образовательного учреждения (руководителями, методистами, воспитателями).

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют существенно повысить профессиональную компетентность педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений, тем самым способствуя процессу развития образовательной системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях на основе предлагаемой многофакторной модели достигается, с одной стороны, благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, с другойразвитию профессионального творчества, новаций.

2. Эффективность управления инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

• изменение профессионально-ценностных ориентаций педагогических кадров в пользу личностно ориентированного саморазвития;

• переход от управления функционированием дошкольного образовательного учреждения к управлению его развитием;

• внедрение технологий развивающего управления, основанного на целевом управлении с получением прогнозируемого результата, на механизме проектирования как способе инновационной деятельности, на аттестации уровня квалификации, профессионализма педагогов, на стандартизации качества деятельности дошкольных образовательных учреждений.

3. Главными условиями эффективного внедрения модели инновационного образования в практику дошкольных образовательных учреждений являются: общая цельнормативная база инновационной деятельностивысокая компетентность руководителей, владеющих технологией развивающего управленияпостроение межличностных, профессиональных отношений на гуманистических, демократических началахединые критерии оценки инновацийсистема стимулирования педагогов к инновационной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием современной методологии системных исследований с привлечением философских, педагогических, психологических, методических источниковразнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемымассовой апробацией и эффективностью результатов, полученных в практике дошкольных образовательных учрежденийличным участием автора в управлении инновационными процессами в качестве начальника Управления дошкольных учреждений ОАО «ГАЗ» Н.Новгорода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты диссертационной работы освещались в докладах на заседаниях кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, ученого совета института, на научно-практических конференциях, семинарах научной школы профессора К. Я. Вазиной в различных регионах России (1996;1999), на методологических семинарах школы педагога-исследователя профессора Уральской государственной академии физической культуры А. Я. Найна (1998;1999). Опыт управления одобрен Учебно-методическим объединением высших и средних профессиональных учебных заведений по профессионально-педагогическому образованию Министерства образования РФ.

Результаты опытной работы внедрялись в практику дошкольных образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда образовательных учреждений Нижегородского, Челябинского, Пермского регионов, Сургута. Главным способом внедрения было специальное обучение моделям инновационного образования руководителей, методистов, педагогов при Волжском государственном инженерно-педагогическом институте.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработан комплект обучающих программ и методическое сопровождение к ним, создано 8 моделей инновационного образования (из них 7 управленческих, 1 методико-технологическая). Всего автором по теме исследования опубликовано 12 работ.

Выводы по второй главе.

1. В настоящее время инновационная деятельность педагогических кадров образовательных учреждений, к сожалению, в большинстве своем не осознана, и не систематизирована.

Осознание собственного профессионального творчества педагоги способны произвести при наличии научного патронажа, через специальное обучение, производимое с целью исследования, систематизации нового практического опыта.

2. Управление осознанием инновационного опыта позволяет непрерывно профессионально развивать педагогические кадры, готовить их к успешной деятельности в личностно ориентированном воспитании — воспитании 21 века. Инноваторы становятся творческим ядром педагогического коллектива с ду.

140 ховно-интеллектуальным потенциалом, позволяющим управлять непрерывным профессиональным саморазвитием кадров.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые качества личности педагога, обеспечивающие его творческую деятельность. Ими оказались: склонность к риску, открытость к познанию нового, сила воли, целеустремленность, организованность, увлеченность, порядочность, честность, чувство долга.

Уникальность качеств инноватора наиболее отчетливо проявляется в духовно-эмоциональной сфере, в отношении к окружающим и самому себе. Этоисточник зарождения жизненно важных потребностей и мотиваций.

3. Вместе с тем результаты исследования показали, что в образовательных учреждениях отношение к инноваторам в лучшем случае сдержанное или безразличное, но нередко скептическое и даже агрессивное. Приходится констатировать, что часто именно педагогические коллективы образовательных учреждений блокируют инновации — важнейшее средство развития, а значит и свое выживание в условиях рыночной экономики. Основная причина такого отношения к инновациям кроется в политике руководителей в отношении инноваций, недооценке их на современном этапе управления.

Наше исследование убедительно доказало, что управление инновационными процессами является важнейшим средством сохранения и развития образовательных учреждений в современной социально — экономической ситуации в стране.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная социально-экономическая ситуация в стране оставляет один путь для сохранения и развития образовательной системы — максимальное использование ею собственных внутренних резервов.

Созидателями этого внутреннего ресурса: содержания, технологий развития подрастающего поколения — являются профессионалы — инноваторы (руководители, методисты, педагоги, воспитатели).

Поэтому основная цель управления образовательными учреждениями — это систематизация и тиражирование инновационного опыта и обучение ему педагогических коллективов образовательных учреждений.

Наше исследование инновационных процессов в образовательном пространстве позволяет выделить несколько моделей возникновения и непрерывного развития инновационного движения.

Первая модель: ученый, одержимый прогрессивной идеей, объединяет вокруг себя единомышленников (ученых, практиков), и они совместно разрабатывают эту идею до практического применения.

Вторая модель: руководитель образовательных учреждений находит под свои стратегические цели соответствующую научную концепцию (идею), объединяет вокруг нее свой коллектив и воплощает ее на практике. Оптимальный вариант такого инновационного движения — сотрудничество с автором концепции.

Третья модель: руководители образовательного учреждения «выращиваются» вышестоящим руководителем-инноватором, а затем сами организуют условия для инноваций в своем образовательном учреждении.

Четвертая модель: педагог, присоединившись к инновационному движению, начинает творить новое в собственной педагогической практике.

Вариантов моделей инноваций может быть много, но главным условием возникновения их, как показало наше исследование, является новая педагогическая идея, концепция, наличие лидера-идеолога и организатора, группы единомышленников.

В настоящее время инновационные процессы в образовательных учреждениях необходимо специально вызывать и стимулировать. Оптимальным способом побуждения к инновационной деятельности, развития инновационных процессов, как показывает наша многолетняя практика, можно считать сочетание описанных выше моделей. Именно в сочетании они позволяют обеспечить инновационные движения по всей вертикали управления образовательными учреждениями. При этом особенно важно — научное обоснование инноваций.

Для управления инновационными процессами необходимо наличие нормативно-правовой базы, положения о статусе инноватора, где точно определены его права, обязанности, критерии инновационной деятельности.

Основными педагогическими условиями управления инновационными процессами в образовательных учреждениях можно считать:

— выработка новой позиции у руководителей, педагогов образо-вательных учреждений на необходимость личностно-профессионального развития в течение всей жизни;

— формирование установки у руководителей, педагогов на решаю-щее значение инновационных процессов в сохранении и развитии образовательных учреждений в современной социально-экономической ситуации;

— использование новых управленческих технологий, обеспечиваю-щих создание развивающей среды для педагогов и воспитанников;

— проектирование как способ инновационной деятельности;

— целевое управление с прогнозируемым результатом.

В качестве главных условий успешного обучения педагогического коллектива моделям инновационного образования можно выделить:

— целеполагание;

— демократический характер общения;

— согласованность и ритмичность функционирования службы инноваций, обеспечивающей учебный процесс;

— высокая профессиональная компетентность педагогического состава;

— комплекс мер, стимулирующих познавательную активность, творчество обучающихся.

Реализация педагогических условий управления инновационными процессами в образовательных учреждениях и обеспечивает эффективность управления этими процессами.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить наиболее значимые качества личности педагога, обеспечивающие его творческую деятельность. Ими оказались: склонность к риску, открытость новому, сила воли, целеустремленность, организованность, увлеченность, порядочность, честность, чувство долга.

Вместе с тем результаты исследования показали, что в образовательных учреждениях отношение к инноваторам в лучшем случае безразличное, а нередко — настороженное, недоверчиво-агрессивное. Из этого следует, что зачастую сами педагогические коллективы образовательных учреждений блокируют важнейшее средство их развития в условиях рыночной экономики, а значит, и выживания.

Основная причина такого отношения к инновациям кроется в недальновидной политике руководителей по отношению к инновациям, в недооценке их значения на современном этапе управления.

Наше исследование подтвердило, что управление инновационными процессами является важнейшим средством сохранения и развития образовательных учреждений в современной социально-экономической ситуации в стране.

Разработанные нами научно-методические рекомендации по управлению инновационными процессами в образовательных учреждениях могут быть использованы как в инновационном педагогическом комплексе, так и в обширном пространстве системы образования.

Проведенная работа подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, а задачи решены.

Вместе с тем разработанная модель и педагогические условия эффективности управления инновационными процессами обосновывают лишь один аспект инноваций в образовательных учреждениях.

Исследование показало, что проблема, выбранная нами для изучения, многоаспектна, а потому перспективна и нуждается в дальнейшей глубокой и разнообразной проработке.

На наш взгляд, интересными и полезными в последующем развитии проблемы можно считать следующие направления:

• изучение специфики содержания средств, методов инноваций в разных возрастных группах дошкольного учреждения;

• разработка воспитательных технологий;

• интеграция инновационных процессов в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханов-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. — М.: Мысль, 1977.- 183 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -201 с.
Альтшуллер Г. С. Алгоритмы изобретения. М.: Мысль, 1969. — 134 с.
Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Педагогика, 1991. — 157 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980.-415 с.
Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: Педагогика, 1994. -17 с.
Антипов В.В., Сосновский Б. А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности. 1994. — № 3. — С. 49.
Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал: Т.4. 1993. — № 2. -С.15−19.
Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1985.-21 с.
Ю.Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. — 250 с.
П.Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 97 с.
Батышев Г. С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л.Рубинштейна // Вопросы философии. 1989. — № 4. — С.9−13.
З.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Мысль, 1979. -231 с.
Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.- 176 с.
Бердяев H.A. Смысл творчества: Философия творчества, культура и искусство. М.: Просвещение, 1994. — Т. 1., 218 с.
Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986.-422 с.
Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. — № 5. — С.21−25.
Бессараб Г. Д. Инновационные формы организации урока. Из опыта работы учителя физики. М.: Педагогика, 1991. — 76 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. М.: Просвещение, 1993. — 194 с.
Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Наука, 1988. — 124 с.
Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Просвещение, 1975. -189 с.
Битинас Б.П., Китаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы// Педагогика. 1993. — № 2. — С. 10−12.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. — 270 с.
Богданов В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1987. — 145 с.
Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы, *1993. С. 37−42.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С.29−35.
Браже Т.Т. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. — № 3. — С. 69−73.
Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. 1983. — С. 22−34.
Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Просвещение, 1979.-223 с.
Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. — № 12. — С.34−39.
Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления. 1994. — № 2. — С.65.
Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1994.-268 с.
Вазина К.Я., Костыко Г. С., Клюев Ф. Н. Управление новым типом учебного заведения: концепция, опыт. Челябинск: Авт. шк. «Саморазвитие Человека», 1996.-203 с.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: Авт. шк. «Саморазвитие Человека», 1997. — 240 с.
Вазина К.Я. Единая система критериев оценки самооценки управления учебным заведением: Методическое пособие. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1997.- 212 с.
Веснин В.Р. Основы менеджмента: Курс лекций для студентов вузов. -М.: Общ-во «Знание» России Центр, ин-т непрерывного образования, 1996. -472 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. — 228 с.
Виханский О.С. О логике развития управления // Проблемы теории и практики управления, 1987. № 3. — С.38−40.
Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. М.: Педагогика 1995. -173 с.
Волков A.M., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. -216 с.
Временное положение об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования //Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. — № 11. — С. 21−26.
Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века). Челябинск: ЧФ ИПО, 1993. — 240 с.
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. — № 5. — С. 18−23.
Глотова Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1992. — 74 с.
Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: Педагогика, 1994. — 83 с.
Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. -М.: Педагогика. 1981. 69 с.
Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ин-та, 1992. — С.43−49.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 163 с.
Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Привола, 1995. — 324 с.
Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. — 216 с.
Грановская P.M., Крижанская Ю. С. Творчество- и преодоление стереотипов. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1993. — 162 с.
Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика. 1989. — 231 с.
Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991. — С. 49−56.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Педагогика, 1995.-167 с.
Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения и организация. М., 1983. — С.3−18.
Дудченко B.C. Динамика ситуационных структур в инновационных процессах. М.: Наука, 1982. — 182 с.
Елимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал» // Социальные проблемы информатизации общества. М., 1988. — С. 7−12.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1986. — 143 с.
Иванов A.B. Сознание и мышление. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1993.-168 с.
Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1993. — 168 с.
Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. -1995.-№ 2. С. 32−41.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Наука, 1994. — 239 с.
Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3−10 октября 1993 г./ Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Наука, 1994. -203 с.
Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. -М.: Наука, 1993.-203 с.
Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов. Мурманск: Изд-во Мурманск, гос. пед. ин-та, 1993. — 118 с.
Инновационные учебные заведения в России: Инф. справ. Пособие в помощь руководителям школ. М.: Педагогика, 1992. — 67 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.
Казарин Л.С. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993. — № 5. — С. 53−57.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. — 168 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. 236 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис.. докт. пед. наук. Л., 1985. — 30 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 123 с.
Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы. 1981. — № 7. — С. 21−27.
Кваша В.п. Управление инновационными процессами в образовании: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1994. — 20 с.
Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в зарубежных педагогических поисках. М.: Логос, 1994. — 327 с.
Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989. — 80 с.
Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. — 214 с.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 1969. — 127 с.
Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Политиздат, 1984. -203 с.
Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 198 с.
Коростылева Л.А., Советова О. С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1−995. — 58 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. -165 с.
Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы.1981.-№ 3.-С. 27−31.
Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М.: Знание, 1992. -147 с.
Крутецкий В.А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Логос, 1991. -168 с.
Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки // Психологический журнал. 1989. — № 2. — С. 8−11.
Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. М.: Политиздат, 1982.-137 с.
Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Знание, 1994. — 198 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1989. — С. 35−38.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1985. — 124 с.
Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии.- 1989. № 2. — С. 18−22.
Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995- № 3. — С. 7−14.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Наука, 1990. — 93 с.
Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.
Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Под ред. В. С. Лазарева. М.: ЦСЭИ, 1995. — 158 с.
Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. — С. 18−24.
Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений // Диалектика и системный анализ. -М.: Наука, 1986. С. 237−282.
Лапин Н.И., Пригожин А. И., Сазонов Б. В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. М.: Наука, 1981. — 183 с.
Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в по-слевузовсий период: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. -26 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975- 173 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Высш. шк., 1984. — 237 с.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука.-М.: Наука, 1992. -203 с.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Высш. шк., 1994.-235 с.
Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М.: Прогресс, 1982. 268 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Логос, 1996. -169 с.
Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Педагогика. 1990. — № 8. — С. 91−95.
Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.-210 с.
Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛЛД, 1994. — 702 с.
Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ун-та, 1983. — 97 с.
Методы психологической диагностики- Вып.2- М.: Педагогика, 1994.-86 с.
Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию/ Свердл. инж.-пед. ин-т. 1993. -№ 10(1). — С. 29 — 35.
Мищенок А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1992. — 32 с.
Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
Морозов Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. -1991.-№ 10.-С.13−17.
Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1986.-94 с.
Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-228 с.
Новикова Л.И., Кураткин А. Т. Путь к творчеству. М.: Политиздат, 1966.-152 с.
Новиков A.M. Базовое профессиональное образование: проблемы интеграции // Специалист. 1996. — № 5. — С. 2−9.
Орлов A.B. Проблемы перестройки и психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. — № 1. — С. 23−33.
Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. -1992. № 4. — С. 21 — 26.
Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. — № 3−4. — С. 7−13.
Осухова Н.Г., Рахматшаева В. А. Проблемы функционирования педагогических инноваций // Инновационные процессы в образовании. Тюмень: Изд-во Тюмен. Гос. ун-та, 1990. — С. 7−19.
Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И. А. Капров, Ф. Н. Петров и др.: Т. 1. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. — 880 с.
Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Знание, 1992.- 184 с.
Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высш. шк.-1991. № 8. — С. 14−17.
Подлесная Л.М. Социально психологические аспекты преодоления барьера к новому: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Тбилиси, 1978. — 22 с.
Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1994. — 120 с.
Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. Пособие для студентов пединститутов / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.-142 с.
Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. 1988. — № 11. — С. 23 — 27.
Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Просвещение, 1993.-94 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976.97 с.
Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1987. — 123 с.
Поташник М.М., Хомерики О. Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. — № 5. — С. 18−24.
Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М.: Знание, 1989. — 194 с.
Пригожин А.И. Организации: системы и люди- М.: Просвещение, 1983. -107 с.
Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М.: Наука, 1990. — 147 с.
Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис. докт. пси-хол. наук. М., 1974. — 29 с.
Развитие творческой активности школьников / Под ред.
A.М.Митюшкина. М.: Высш. шк., 1991. — 122 с.
Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Просвещение, 1984. — 98 с.
Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Р/наД: Изд-во Ростов, гос. пед. ин-та, 1994. — 137 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред.
B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т.1. — 608 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -257 с.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. 1989. — № 4.1. C. 6−10.
Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980.-79 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. пед. гос. ун-та, 1997. — 264 с.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 229 с.
Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Знание, 1993.-124 с.
Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 191 с.
Сластенин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. — № 10. — С. 31−39.
Степанов С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. — № 5. — С. 9−12.
Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1985. — 23 с.
Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. — 182 с.
Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991.-296 с.
Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Политиздат, 1976. — 94 с.
Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник, 1997.-336. с.
Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 840 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л. Я. Гомзона и Д. А. Леонтьева. М.: Наука, 1990. — 207 с.
Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характео-логии). М.: Вестник, 1993. — 197 с.
Хекхаузен X. Мотивация деятельности. М.: Магистр, 1991. — 218 с.
Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика.1993.-№ 2.-С. 9−12.
Хон A.M. Психологические барьеры при внедрении нововведений в школьную практику и некоторые пути их преодоления. Алма-Ата, 1986. -124 с.
Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.: Наука, 1990. 98 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. 320 с.
Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1993.-21 с.
Швейцер А. Культура и этика. М.: Просвещение, 1973. — 129 с.
Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. — 93 с.
Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России.1994.-№ 2.-С. 9−14.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.
Юфусбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Высш. шк., 1991.- 92 с.
Юфусбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как новое направление фундаментальных исследований. Актуальные методологические проблемы развития педагогических наук в ЧССР и СССР. Прага, 1989 — 117 с.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированно-го обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 31−42.
Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической, рефлексии: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1991.-23 с.
Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: Магистр, 1992.78 с.
Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd, 1981.57 p.
Atteslader P.: Metoden der empirischen Sozialforschung, 5. Vocling new bearb u erw. Clufl, Berlin: de Gruyter 1985 (Summlung Goesch 2100). 985 p.
Barnett H. Innovation: The Basis of Culturul Change. N.Y., 1983.34 p.
Bassett G. Innovations in Primari Education. Lnd, 1972. — 52 p.
Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inquiry Based Teacher Education // Педагогическое образование для XXI века. М.: Мир, 1994. — 61 с.
Bunk J.P. Einfuerung in Arbeits, Berufs und Wirschaftpaedodik, Heidelberg: Quelle und Meyer 1982 (Uni -Tauschenbuecher 1172), 72p. Kap 3,2: Das duabe System cler Berufsausbildung. — 91 p.
Creativity and its cuitivation/ Anderson N.N. (ed). N.Y., 1959. — 112 p.
Darling-Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability //The Education Digest. 1989. — Vol. 55. — No. 1. — P.79.
Dickinson N. The Headteacher as Innovator. Lnd., 1975. — 127 p.
Griffin M.P. The teacher-artist I I The educational disest. 1989. -vol.54.-№ 8.-P. 10−17.
Gross N. Implementing Organizational Innovations. N. Y., 1971. — 84p.
Gruener G.W. Georg: Grudfrage der Berutstbildung, 3. Aufl., Bieleld: Bertesmann 1977. Kap 1: Grudfragen der Paedadogik. 67 p.
Gruener G.W. Georg: Die Berufsschule im ausgehenden 20. Gahrhundert: Ein Beitrag zur Berufsbildugspolitik, Bielefeld: Bertelsmfnn. 93 p.
Levin K. Group decisijns and social change. In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartly (eds). — N.Y.:Holt, Reinhart and Winston, 1947. -118p.
Lipsmeier F.: Berufliche Weilerbeidung in West und Ostenrope: EIN Arbeitsbuch, Baden Baden: Nomos 1987. Kap. 3 Grundstrukturen der Berufsansbilding in Europa. — 124 p.
Nicholls A. Managing Educatioal Innovations. Lnd, 1988. — 123 p.
Oberg K. Culture shock: Adjustment to new culturul environments // Practical Anthropology. 1960. — Vol. 7. — P. 37−42.
Rogers E.M. Diffunsion of innovations. Free Press. — 1983. — № 4. -P. 24−30.
Rogers E.M., Shoemaker E.F. Communication of innovations/ Across -cultural approach. Free Press. — 1977. — № 3. — P. 34−40.
Schelten A. Grundlagen der Arbeitspaedagogik, Stuuugart: Steines 1987 / Kap. C. 1: Begriff und Methoden der Unterweisung -57 p.
Torrance E.P. Teaching creative and gifted leaners // Handbook of research on teaching/ Wittrock M.C. (ed). N.Y., 1986. — p. 37−43.
Wold A. Cfn Creativiti Be Taught? // Social education. Washington. -1977.-Vol. 41.-P. 23−29.

Заполнить форму текущей работой