Теоретические аспекты проблемного обучения правовых дисциплин в общеобразовательной школе

Концепция проблемного обучения в психолого-педагогической литературе

Начиная с 1960;х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий [1, c. 23].

Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций [11, c. 107].

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники [19, c. 21].

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев [12], A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов [15], В. Оконь [21] и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего).

Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.

Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975) [21, c. 45].

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций [17, c. 197].

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания [32, c. 161].

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20−30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач [36, c. 224].

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения [2, c. 148].

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Проблемное обучение — это обучение, при котором усвоение содержания материала осуществляется в процессе решения специальных проблемных ситуаций. В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.

В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, который характеризуется системой самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими системы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления [12, c. 90].

Проблемное обучение строится с учетом психологической теории деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проблемная ситуация — это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.

В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: возникновение проблемной ситуации — вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, — поиск способов решения проблемы — решение [9, c. 179].

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах деятельности:

• 1) решение новых для ученика задач;
• 2) составление задач и их решение;
• 3) логический анализ текста;
• 4) ученическое исследование, сочинение;
• 5) рационализация и изобретение;
• 6) конструирование и т. д. [12, c. 115]

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям [15, c. 76−78].

По области и месту возникновения выделяют:

• а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета;
• б) межпредметные проблемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью;
• в) урочные проблемы, возникающие непосредственно в ходе урока;
• г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклассной работе, в житейском опыте учащихся и т. д.

По роли в процессе обучения выделяются:

• а) основные проблемы, способствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу;
• б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раздела предмета.

По общественной и педагогической значимости выделяют:

• а) учебно-теоретические проблемы, требующие для своего решения усвоения новых знаний;
• б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий;
• в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве;
• г) научные проблемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решаются совместно с учеными или учителем.

По способам организации процесса решения выделяют:

• а) фронтальные проблемы;
• б) групповые проблемы;
• в) индивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональные варианты решения, наметить приемы по управлению деятельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональные приемы и способы ее быстрого решения [3, c. 98].

Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения.

Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагающих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой последовательности необходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.

Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным [12, c. 119].