Деятельность учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций: на материале Республики Калмыкия

Актуальность исследования. Экономические и социокультурные изменения, происходящие в российском обществе, инициируют существенные изменения в педагогической теории и практике, модификацию образовательного процесса. В образовании появился и активно функционирует термин «инновация», что одновременно является и результатом, и эффективным преобразующим средством.

Инновации являются той движущей силой, которая позволяет превращать педагогическую деятельность в творческий процесс, под их влиянием происходит модернизация образования. Вместе с тем, механизм модернизации требует нового типа педагогического мышления, новых способов преобразования действительности. Это новый ряд задач, встающих перед педагогической практикой. Для их решения, подчеркивает Е. В. Бондаревская, необходима практико-ориентированная методология, дающая учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной преобразовательной деятельности.

Образовательная практика показывает, что инновации являются результатом деятельности творческих педагогов и касаются нововведений в содержании (методы, формы, организация учебной и воспитательной работы). Мы полагаем, что, основываясь на принципах инновационного образования, можно формировать творческое мышление учителя, проектировать внедрение им образовательных инноваций, осуществлять его подготовку к новаторству.

В педагогических исследованиях последних лет проектная деятельность рассматривается в качестве средства внедрения образовательных инноваций в учебно-воспитательный процесс. По мнению И. Д. Чечель, метод проектирования ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.

На современном этапе образованию необходим такой специалист, который не ждет инструкций, а имеет сформированный опыт творческого, проектного, конструктивного ведения профессиональной деятельности. Стратегия модернизации образования предусматривает необходимость изменения методов и технологий обучения, повышение значимости тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, стимулируют самостоятельную работу, развивают опыт творческой деятельности, самоорганизации и становления ценностных ориентаций. Поэтому необходимо вооружить учителя научными методами обучения учащихся, развить его креативные способности, научить проектировать свою инновационную деятельность. Особо актуальна эта проблема для сельской школы, которая является стабилизирующим фактором развития сельского населенного пункта. Сельская школа определяет выживание села: и демографически, так как закрепляет здесь жителей, и экономически, так как закладывает основы подготовки тружеников села, и в сфере культуры, так как является центром интеллектуально-культурной жизни.

Инновационная деятельность учителя сельской школы — в фокусе наиболее востребованных обществом научно-педагогических исследований. Комплексному изучению нововведений в образовательной сфере посвящены исследования Н. М. Борытко, М. С. Бурина, И. А. Колесникова, В. В. Краевского, Н, И. Лапина, О. Г. Максимовой, П. И. Пидкасистого, А. И. Пригожина и др. Опыт подготовки педагога, владеющего инновационными технологиями, психологически подготовленного и творчески относящегося к своей деятельности, нашел своё отражение в работах В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, Л. В. Занкова, В. И. Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Т. К. Клименко, М. М. Левиной, Б. Т. Лихачева, А. М. Новикова, М. М. Поташника, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, О. Т. Хомерики и др. Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем посвящены исследования Н. А. Алексеева, Э. Н. Гусинского, Е.С.Заир-Бека, Г. Л. Ильина, И. А. Колесниковой, В. Ф. Любичевой, В. М. Монахова, А. И. Нижникова, В. В. Серикова, Т. К. Смыковской, Н. Н. Суртаевой, В. Э. Штейнберга.

Очевидно, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область в настоящее время находится в процессе своего становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований. На предшествующих этапах развития педагогической науки отдельные стороны педагогического проектирования представлялись в теоретических работах. В частности, способность к проектированию обозначена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества. Проектировочная функция педагогической деятельности выделена в работах по методологии научно-педагогических исследований В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова и др. В работах Н. Ф. Гоноблина, И. А. Зимней, А. К. Марковой и др. раскрыты особенности проектирования и моделирования педагогами своей деятельности, развития педагогических умений и способностей.

При всем многообразии работ, посвященных инновационной деятельности, национальный фактор, этнорегиональная специфика в контексте инноваций в образовании не получили широкого отражения в научно-педагогической литературе. Педагогические труды в рамках данной тематики немногочисленны (В.Н.Иванов, Л. М. Кашапов, Л. В. Кузнецова, А. Б. Панькин, В.К. Шаповалов).

Анализ научно-педагогической литературы по теме исследования позволяет выделить ряд противоречий:

— между требованиями к качеству организации учебно-воспитательного процесса и отсутствием такой целостной теории в современной педагогической науке;

— между необходимостью внедрения инноваций в педагогическую практику этнорегиональных сельских школ и недостаточной разработанностью этого вопроса;

— между потребностью образовательных учреждений в инновационно-компетентных специалистах и отсутствием действенной технологии их подготовки;

— между профессиональными возможностями сельского учителя и недостаточным материальным стимулированием его деятельности.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы педагогические условия деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных педагогических инноваций?

Объектом исследования является деятельность учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.

Предмет исследования: проектирование деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.

Цель исследования: разработка научных основ включения педагогов национально-региональной сельской школы в процесс внедрения образовательных инноваций.

Задачи исследования:

1. Обосновать целесообразность введения этнокультурных образовательных инноваций в учебно-воспитательный процесс национально-региональной сельской школы.

2. Определить методологический подход, обеспечивающий эффективное внедрение инноваций в образовательный процесс школы.

3. Раскрыть сущность применения проектного подхода во внедрении образовательных инноваций учителем.

4. Выяснить состояние проблемы деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.

5. Разработать модель деятельности учителя сельской школы республики Калмыкия по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.

6. Сформулировать концепцию моделируемого образовательного процесса.

Гипотеза исследования заключается в том, что проектирование деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций будет результативным, если:

1) к внедрению образовательных инноваций будет применим проектный подход;

2) будет создана модель деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций, апробированная экспериментально;

3) будет сформулирована концепция моделируемого процесса.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

— диалектика общего, особенного и единичного;

— этнокультурная направленность социализации;

— гуманистическая направленность образования;

— объективный характер педагогического поиска;

— прогностический характер результатов исследования.

Специфику нашего исследования составляет анализ внедрения этнокультурных инноваций в образовательный процесс национально-региональной сельской школы, потребовавший системного, деятельностного, комплексного, культурологического, инновационного, проектного методологических подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

— основные положения методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И .Я. Лернер, В. М. Полонский, М.Н. Скаткин), из которых выведены теоретические положения о сущности целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалысо,.

B.C. Ильин, В. В .Краевский);

— концепция непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Е. И. Исаев, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин,.

A.П. Тряпицина) и представленные в ней теоретические основы образования взрослых (Б.Г. Ананьев, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, Д. М. Зембицкий,.

C.И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин);

— концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько,.

B.А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Кричевский, Е. П. Тонгоногая, Л. И. Фишман, П. В. Худоминский, Т.И. Шамова);

— концепция личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И.С. Якиманская);

— принцип сочетания этнокультурологического и общечеловеческого подходов (B.C. Библер, Г. П. Выжлецов, М. С. Каган, С.В. Лурье);

— принцип регионализации и разработки региональных образовательных программ (В.Н. Аверкин, П. Р. Атутов, Ю. В. Васильев, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, Г. М. Борликов, А.Б. Панькин).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого — педагогической и научно — методической литературы по проблеме инновационных процессов и внедрения образовательных инноваций в школе, анализ педагогических технологий, изучение и обобщение педагогического опыта, обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактов) — прогностические (проектирование, моделирование) — интроспективный (осмысление собственного педагогического опыта) — экспериментальные констатирующий, диагностирующий, формирующий варианты эксперимента) — эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование) — математическая обработка полученных результатов.

Базовыми законодательными источниками являются: Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования, Федеральный закон «О национально-культурной автономии», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., законодательные акты Республики Калмыкия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступила Комсомольская средняя школа № 1 Республики Калмыкия.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1998 — 2001) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе философской, психолого-педагогической, этнопедагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет, а также практического изучения специфики проблемы. Определялись исходные параметры исследования: его объект, предмет, методы, терминологический аппаратопределялись основные задачи.

На втором этапе (2001 — 2005) проектировалась модель внедрения образовательных инноваций в учебный процесс. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов проверялась гипотеза исследования, определялись критерии, уровни, условия внедрения образовательных инноваций.

На третьем этапе (2005; 2006) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые осуществлено проектирование деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению образовательных инноваций. Создана модель этого процесса.

Определены научные основы управления внедрением в учебно-воспитательный процесс образовательных инноваций, которые могут быть применены в общей средней школе. Выявлены критерии, уровни и педагогические условия готовности учителя к инновационной деятельности.

С учетом этого на материале калмыцкой сельской школы разработан проект деятельности учителя по внедрению этнорегиональных образовательных инноваций. В рамках решения этой проблемы сформирована новая технология методического взаимодействия, сформулирована структура управления в национально-региональной школе. В научный обиход введены новые данные, касающиеся образовательной ситуации в республике Калмыкия.

Теоретическая значимость диссертации заключается в уточнении и анализе понятий «инновация», «инновационная деятельность», «инновационная технология». Расширены теоретические представления о сущности педагогического проектирования.

Проанализирована национально-региональная обусловленность наполнения учебных дисциплин этнокультурным содержанием.

Исследование обогащает прикладные, управленческие аспекты теории личностно ориентированного образования в условиях национально-региональной среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают условия для научно-методического обеспечения деятельности учителя национально-региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.

Материалы исследования могут найти применение в создании учебных пособий и научно-методических рекомендаций для учителей сельских школ национальных республик, на курсах повышения квалификации работников общего среднего образования, на семинарах по повышению педагогического мастерства учителей и администраторов школ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, избранных в соответствии с целью и задачами исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-экспериментальной работы в образовательной школе и контрольным сопоставлением этих данных с массовым опытом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внедрение этнокультурных образовательных инноваций в учебно-воспитательный процесс национально-региональной сельской школы является действенным средством повышения качества обучения, выработки ценностных приоритетов ученика, развития научно-исследовательской и творческой активности учителя.

2. Эффективное внедрение инноваций в образовательный процесс обеспечивается применением проектного подхода, осуществляемого с применением констатирующего и формирующего экспериментов.

3. Реализация проектного подхода предполагает моделирование инновационной ситуации, что включает анализ проблемы, определение целей и задач моделирования, разработку концепции, ее апробацию и конкретизацию.

4. Диагностическое исследование деятельности учителя сельской школы Республики Калмыкия отражает выраженную положительную мотивацию при отсутствии системных знаний у учителей о сущности и специфических особенностях внедрения этнокультурных образовательных инноваций, вследствие чего отношение к проблеме носит эмоционально-оценочный характер.

5. Целью моделирования деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций является создание программы внедрения педагогическим коллективом школы эффективных педагогических технологий в рамках национально-регионального компонента. Подцели предполагают: 1) изучение современных педагогических технологий, 2) группирование учебного материала согласно технологии укрупнения дидактических единиц (авторП.М.Эрдниев) — 3) выведение участников эксперимента на уровень научной рефлексии. К общим задачам относятся: изучение педагогическим коллективом концепции инновационной деятельности школы- 2) проектирование научно-методической деятельности- 3) обучение учителей диагностике личностного развития учащихся- 4) вооружение учителей умением анализировать свою педагогическую деятельность.

6. Концепция моделируемого процесса сводится к следующему: условиями успешного внедрения учителем этнокультурных инноваций выступают: 1) повышение мотивации его творческой деятельности- 2) развитие исследовательских умений- 3) усиление методологического аспекта в педагогической подготовке- 4) разнообразие форм и методов работы- 5) решение в ходе учебного процесса нестандартных творческих задач- 6) ориентация на личность ученика.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через представление его результатов на научно-практических конференциях «Образовательные системы и воспитание личности в условиях становления гражданского общества: национальный и этнический аспекты» (Элиста, 2005), «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006). Основные положения и результаты исследования апробированы и внедряются в образовательный процесс в ходе практической работы в школе, на методических семинарах, встречах-беседах и «круглых столах» с работниками системы образования.

Основные положения диссертации отражены в 7 научных публикациях.

Выводы по второй главе.

1. Реализация программы деятельности учителя по внедрению образовательных инноваций в учебный процесс в ходе опытно-экспериментальной работы предполагала прохождение учителями трех этапов: мотивационно-стимулирующего, основного, рефлексионно-коррекционного, которые представляют собой целостную систему методического обеспечения освоения учителями школы механизмов включения в инновационный процесс. Процесс деления образовательного процесса на этапы был условным, однако, он дал возможность более ясно представить характерные особенности содержания и формы образовательного взаимодействия с учителями.

2. В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления работой по развитию внедренческих навыков учителей школы положена система последовательно создаваемых личностно-развивающих ситуаций, теоретическая проработка проектирования и технологии внедрения, рефлексия. Количественным результатом эксперимента явилось возрастание числа учителей, отнесённых к среднему и высокому уровню готовности к внедрению образовательных инноваций (20,20% и 5,50% соответственно).

Такая динамика стала возможной в результате достижения цели эксперимента, главным итогом которого стало признание всеми учителями преимуществ проектного подхода к педагогической деятельности, обретение исследовательских методов внедрения образовательных инноваций.

3. Для того, чтобы повысить эффективность труда учителя в условиях сельской национально-региональной школы, необходимо включить его в инновационную деятельность. При этом целесообразно провести весь комплекс предварительной подготовительной работы: психолого-мотивационную, теоретическую, тренинговую подготовительную работу с каждым членом коллектива. Переход школы в стабильно развивающую константу нуждается в перспективном планировании развития образовательного учреждения с учётом национальных особенностей учащихся, опоры на принципы, обеспечивающие эффективность его функционирования. Учебно-воспитательная деятельность должна строиться на следующих принципах:

— преемственность всех ступеней обучения;

— использование педагогического мониторинга;

— изменение управленческой и методической структуры;

— использование метода укрупнения дидактических единиц и других современных образовательных технологий;

— внедрение национально-регионального компонента в учебный процесс- -личностно-ориентированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с учетом «Концепции развития калмыцкой национально-региональной системы образования, возрождающей, сохраняющей и развивающей родной язык — основу этнокультуры и самосознания».

4. Уровень готовности учителей школы к инновационной деятельности на основе реализации этнопедагогического потенциала на формирующем этапе эксперимента выше, чем констатирующем по всем параметрам.

5. Внедрение новаций в учебно-воспитательный процесс экспериментальной школы стимулировало ее работу: произошли качественные изменения в показателях обученности учащихся, повысился их интерес к изучению учебных предметов. В результате внедрения целостной личностно ориентированной образовательной программы этнокультурной направленности произошли существенные положительные изменения в поведении, жизненных ориентациях школьников.

Заключение

.

На современном этапе развития общества, в условиях модернизации российского образования формируются качественно новые отношения педагогической науки и практики. Отражением этих отношений является педагогическая инновация, представляющая собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации участников инновационного процесса. Деятельность учителя в нем носит проектировочный характер и направлена на освоение нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий. Однако, анализ педагогической практики российской общей средней школы, осуществленный М. С. Бургиным, А. В. Лоренсовым, М. М. Поташником, А. П. Тряпициной и др., свидетельствует о слабой готовности педагогов к проектировочной деятельности по внедрению образовательных инноваций. Этот факт позволяет утверждать, что перед педагогической наукой встает необходимость осмысления проблемы компетенции учителя в области внедрения образовательных инноваций.

Эта проблема приобретает особую актуальность в условиях национально-региональной сельской школы, где ощущается недостаток материального и информационного обеспечения, дефицит новой педагогической литературы. Наши исследования в сельской школе Калмыкии отражают выраженную положительную мотивацию при отсутствии системных знаний у учителей о сущности и специфических особенностях внедрения педагогических инноваций, вследствие чего отношение к проблеме носит эмоционально-оценочный характер.

В целях устранения этого противоречия нами предпринято исследование теоретических основ проектирования деятельности учителя национальнорегиональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций, констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на моделирование деятельности учителя калмыцкой сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций.

Анализ научной литературы позволяет констатировать наличие двух тенденций в развитии теоретических представлений о сущности педагогического проектирования:

3) последнее рассматривается в качестве функции научных и методических учреждений, занимающихся разработкой теоретических моделей — программ воспитания и обучения школьников, методик использования этих моделей, обоснованием их назначения в создании воспитательных и обучающих систем;

4) педагогическое проектирование означает процесс разработки целей и конструктивных схем достижения отдельными педагогами или коллективами учителей в условиях вариативного образования, выбор воспитательных программ на основе личного принятия и освоения идей, концепций, ценностных установок.

Вместе с тем, чтобы управлять внедрением образовательных инноваций в учебный процесс, необходима концепция, которая: 1) состоит из определённых предположений, идей, представлений- 2) всегда абстрактна или идеальна- 3) имеет высокий уровень обобщенности- 4) научно серьезно обоснована- 5) предшествует практической стадии и служит основой для практики- 6) состоит из отдельных взаимосвязанных элементов и, как всякая система, имеет определённую структуру.

При планировании и организации диагностической части нашего исследования решались две взаимосвязанные задачи: 1) получить достоверную информацию о степени готовности педагогического коллектива школы, в которой проводилась опытно-экспериментальная работа, к научно-инновационной деятельности- 2) определить уровень инновационной компетентности каждого учителя для подбора адекватных форм и методов работы с ним в ходе включения в инновационную деятельность.

Для решения первой задачи была использована группа диагностических методик, позволяющих определить жизненные и профессиональные ценности педагогического коллектива, отношение к личностно ориентированной педагогической деятельности и потребность в саморазвитии, оценку собственного образовательного учреждения и степень комфортности работы в коллективе. С этой целью использовались анкеты: «Учительский коллектив как социально-профессиональная группа», «Барьеры педагогической деятельности» (Т.И.Шамова), «Спрос и потребности учителей», «Психологический портрет учителя». Были обследованы 54 учителя экспериментальной школы № 1 Комсомольского района и 60 учителей двух контрольных школ сел Ульдючины и Ачинеры. Результаты анализа анкет показали, что, несмотря на высокую оценку, данную учителями экспериментальной школы своему образовательному учреждению, перспективам его развития (81%), педагоги не всегда находят поддержку своих предложений со стороны администрации школы (ответивших отрицательно и затруднявшихся ответить — 35%), не все могут положительно ответить на вопрос об индивидуальном подходе к учителю (ответивших отрицательно и затруднявшихся ответить — 34%). Более половины учителей нуждаются в поддержке коллег, не у всех сформированы партнерские отношения с учащимися. В результате этого наблюдаются нервозность и нестабильность психоэмоционального состояния (60% педагогов).

В качестве критериев готовности к инновационной деятельности нами были избраны: 1) интерес к ее применению в образовательном процессе- 2) знание методологических основ педагогического исследования и умение отбирать и применять исследовательские методы при решении педагогических ситуаций- 3) умение интерпретировать результаты и строить последующую работу в соответствии с ними. Для количественной и качественной оценки уровней сформированности выявленных критериев у экспериментальной и контрольной групп нами были приняты следующие показатели: мотивационный, операциональный, интегративно-аналитический.

В результате значение мотивационного показателя колебалось в достаточно широких пределах (от 29% до 78%), что свидетельствовало о разном уровне стартовых возможностей учителей, включенных в эксперимент. Среднее значение мотивационного показателя в экспериментальной школе составило 45,71%). Это свидетельствовало о том, что менее половины учителей, включенных в эксперимент, относились к внедрению образовательных инноваций как к действенному средству повышения качества образования, более половины (55,02%) не определили своих предпочтений и испытывали противоречивое отношение к эксперименту.

Значение операционального показателя колебалось от 23% до 67%, из чего следовал факт разноуровневых возможностей учителей и требовался учет их индивидуальных затруднений в ходе реализации эксперимента. Проранжировав шесть показателей, заявленных в диагностической карте, мы выявили наиболее значимые затруднения учителей. Менее выработанными умениями оказались: формулирование цели, предмета, гипотезы образовательной инновации (37,82%), планирование внедрения инновации в учебный процесс (46,24%) и отбор методов педагогического исследования (38,64%о). Причину отмеченного несоответствия мы усмотрели в низком уровне методологической культуры учителей-практиков.

Наиболее высоко была оценена учителями и экспертами способность обобщить результат и представить его (51,82%), хотя колебания в оценках по этому показателя были достаточно широки (от 23,50%) до 81,33%). Мы предположили, что предпосылкой этому является опыт учителей при прохождении аттестации, проводимые республиканский и школьный мониторинг, которые включают в себя опыт самоанализа, обработки и представления результатов в различных формах. В соответствии с логикой исследования были отобраны десять критериев интегративно-аналитического показателя готовности к инновационной деятельности. В ходе эксперимента они оценивались по десятибалльной шкале, далее оценочные баллы сопоставлялись, выявлялась их динамика. Она служила основанием для определения технологии включения учителей во внедрение образовательных инноваций. Оценка интегративно-аналитического показателя свидетельствует о том, что учителя школы имели разный уровень стартовой готовности к инновационной деятельности. Проанализировав результаты диагностики, учителя были распределены по трем уровням: низкий — 35,5%, средний — 57, 40%, высокий — 7, 10%. Полученные данные позволили выявить проблемы руководства в работе с педагогическими кадрами и подтвердили положения о том, что для придания методической работе в школе инновационного характера необходимо ввести новые объекты методической службы, новшества с целью придания развитию школы инновационного характера.

Формирующий эксперимент, проводившийся на базе Комсомольской средней школе № 1 Республики Калмыкия (учащихся — 500 чел., педагогический коллектив — 54 чел.), был направлен на изучение возможности влияния на ценностно-смысловую сферу учителя, развитие его профессионального мастерства, навыков проектирования своей педагогической деятельности, рефлексивных умений как важных компонентов педагогической деятельности, направленной на личностное развитие ребенка.

Работа на начальном этапе формирующего эксперимента имела своей целью посредством организационного, методического и психологического обеспечения подготовить учителей школы к проектированию и внедрению инноваций в обучение. Процесс освоения учителями школы проектной деятельности по внедрению этнокультурных образовательных инноваций проходил в три этапа (мотивационно-стимулирующий, основной, рефлексивно-коррекционный). На первом этапе преобладали такие формы методической работы с учителями школы, как индивидуальные беседы и консультации, педагогические дискуссии, проблемные и организационно-деятельностные игры, имеющие своей задачей изменение профессионального мышления учителей, повышение мотивации, а также определение с руководителями групп профессиональных затруднений, требующих индивидуальной помощи. Второй этап был представлен индивидуальными консультациями и собеседованиями, постоянно действующими научно-педагогическими семинарами, педагогическими чтениями, научно-практическими конференциями. На данном этапе проходили открытые уроки обучающего характера, мастер-классы, посещение и последующий анализ и самоанализ урочного и внеурочного занятия, педагогические консилиумы. Основная задача на данном этапе состояла в том, чтобы вооружить учителей практическими умениями и навыками проектирования своей педагогической деятельности по внедрению инноваций в учебный процесс. На третьем этапе подводился итог работы коллектива, обобщался приобретенный опыт, проводилась корректировка планов.

Благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, его высокая организованность и сплоченность сделали возможным сместить акценты с жесткой структуры организации методической работы на большую самостоятельность, автономность и саморазвитие. Важной для развития самостоятельности и автономности учителей, таким образом, стала система руководстваблагодаря ей были созданы условия для творчества. В структуру методической работы были введены дополнительные управленческие единицы: заместитель директора по научно-методической работе, заместитель директора по национальной системе образования, созданы творческие группы учителей.

Был проведен анализ точек зрения педагогов и методистов на особенности современной инновационной школы, содержание, функции, достоинства и недостатки организуемой в ней методической работыпроанализированы виды инноваций, мотивы и условия их возникновения и эффективности. В результате сформировалась структура методической службы и система форм организации методической работы, включающая индивидуальную, коллективную и групповую виды деятельности. Усилилась роль индивидуальной работы учителей, направленной на самосовершенствование. Результатом такого подхода стало обобщение учителями своего педагогического опыта, выступления на конференциях и семинарах различного уровня.

Приобрели новый вид традиционные формы методической и управленческой работы: научно-методический совет, педсовет, производственные совещания. Например, педсоветы проводились в форме деловых игр, в результате которых были созданы важные документы для школы, проектировались ее дальнейшие шаги, разрабатывались локальные акты и различные проекты и т. д. Методическая работа реализовывалась через теоретические, инструктивные, методические семинары, конференции, групповые и индивидуальные консультации.

Изменилась роль администрации в управлении методической работой. Так как была усилена индивидуальная и групповая направленность методической работы, ориентированная в большей мере на саморазвитие педагогов, то деятельность администрации стала носить преимущественно обслуживающий характер.

В индивидуальной работе с учителями большую роль сыграла форма отчетности по итогам четверти, полугодия и учебного года. Каждый учитель вел индивидуальную карту, в которой отслеживалась успеваемость учащихся, результаты олимпиад и других мероприятий, отмечались успехи в самообразовании, личное участие в деятельности школы. Это позволило каждому учителю внимательно проследить успехи своей деятельности, увидеть просчеты и совместно с администрацией проанализировать их причины, наметить пути личного совершенствования.

Была усилена групповая и индивидуальная работа учителей. Методической службой школы была составлена карта участия учителей школы в методической работе, где отмечалось практическое участие каждого учителя в течение учебного года в педсоветах, методсоветах, в работе творческих групп, теоретических семинарах, педагогических чтенияхотмечались темы открытых уроков и проведенные мастер-классы, результаты олимпиад и т. д. Велось отслеживание материального и морального стимулирования каждого учителя. По итогам года лучший учитель решением педсовета награждался санаторной путевкой от шефской организации (совхоз им. Гагарина).

Такая структура деятельности позволила создать гибкую систему развития педагогических кадров, благоприятный психологический климат в коллективе и условия для свободного развития способностей каждого учителя.

Основные задачи методической работы в школе были сведены к: 1) внедрению в учебный процесс научных достижений- 2) выработке новых подходов к осуществлению руководства и контроля этой деятельностью- 3) поиску оптимальных направлений и способов взаимодействия всех членов управленческого звена, 4) устранению методических ошибок и затруднений. Обучение техникам распознавания индивидуальных особенностей ученика мы начинали с ознакомления преподавательского состава с элементарными сведениями о характере и структуре способностей учащихся, их влиянии на результативность усвоения учебного материала. Такая работа включала пять этапов: 1) развитие мотивации перехода на работу на диагностической основе, 2) практические занятия по самодиагностике, 3) работа с родителями, 4) фиксация полученных данных в индивидуальной карте ученика, 5) коррекционно-развивающая деятельность.

Содержание работы по каждому направлению строилось в следующей последовательности: организация теоретического семинара для ознакомления с проблемой, требующей инновационного решенияознакомление учителей с авторами и работами в этой областипредъявление и обсуждение перечня вопросов, ответы на которые необходимо найти в рекомендованной литературеобсулсдение результатов на заседаниях методических объединений и обобщение полученной информации на межпредметном уровнеконструирование целостной многосторонней системы деятельностиознакомление с диагностическими методиками и критериями оценки ожидаемых измененийосуществление контроля и оценка результатов и т. д. Такая работа обретала целостность, системность, целенаправленность и способствовала решению инновационных задач школы.

Новая технология методического взаимодействия обусловила связь между работой методического совета — методических объединенийтворческих групп — учителей. Особое внимание администрация школы обращала на включение молодых педагогов в творческую деятельность.

В ходе формирующего эксперимента нами была выстроена модель включения учителей школы в процесс внедрения образовательных инноваций, которая была представлена шестью компонентами: проблемно-аналитическим, мотивационно-целевым, проектно-исследовательским, организационно-внедренческим, развивающее-исследовательским, рефлексивно-диагностическим. В каждом из компонентов была представлена одна из шести функций управления, выделенная Т. И. Шамовой: информационно-аналитическая, мотивоционно-целевая, планово-прогностическая, операционно-исполнительская, регулятивно-кор-рекционная, контрольно-диагностическая.

Результатом проблемно-аналитического компонента стала способность учителя осуществлять изучение образовательной ситуации средствами сбора информации и её анализа. Мотивационно-целевой компонент обусловил способность субъекта определять перспективы и ближайшие цели своего развития, выстраивать их по значимости, проводить экспертизу их реалистичности и ресурсной обеспеченности. Проектно-исследовательский компонент проявился в способности учителя переводить проблемы внедрения образовательных инноваций и технологий их разрешения на язык педагогической науки, умение проектировать процесс своего развития. Организационно-внедренческий компонент способствовал выработке у учителя умения результативно выстраивать эффективную систему организационных взаимоотношений: учитель-администратор, учитель-учитель, учитель-ученикумения грамотно и результативно строить свою деятельность по внедрению нового в учебный процесс. Развивающе-исследовательский компонент формировал у учителя умение придать внедренной образовательной инновации развивающий характер. Сущность рефлексивно-диагностического компонента свелась к способности учителя рассматривать все явления образовательного процесса через призму педагогического анализа их причин.

В ходе эксперимента была создана специальная программа, целью которой было внедрение педагогическим коллективом новых педагогических технологий в условиях сельской этнокультурной школы Калмыкии. Подцели предполагали: 1) изучение теоретических основ современных педагогических технологий- 2) группирование материала преподаваемых предметов согласно технологии укрупнения дидактических единиц (автор — П.М.Эрдниев) — 3) выведение участников эксперимента на уровень научной рефлексии. Для достижения общей цели и подцелей были сформулированы как общие задачи, так и специально определенные для каждой творческой группы педагогов. К общим задачам были отнесены следующие: 1) изучение педагогическим коллективом концепции инновационной деятельности, 2) проектирование научно-методической деятельности- 3) обучение учителей диагностике личностного развития учащихся- 4) вооружение учителей умением анализировать свою педагогическую деятельность. В рамках реализации этой программы в школе был создан постоянно действующий теоретический семинар «Основы современных педагогических технологий», где рассматривались вопросы теоретического характера. В работу теоретического семинара были привлечены учителя всех групп.

Была создана педагогическая творческая группа «Внедрение национально-регионального компонента в учебный процесс», целью которой выступало возрождение престижа, полноценного функционирования родного языкавведение учащихся в фольклор, национальные традиции и игры. В группу вошли учителя разных предметов: русского и калмыцкого языков, русской и калмыцкой литературы, трудового обучения, физической культуры, воспитатели национальных классов. Задачами деятельности группы выступали: 1) включение педагогов в научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работу- 2) повышение эффективности учебно-воспитательного процесса на основе инновационного опыта- 3) совершенствование педагогического мастерства. В ходе этой работы была отработана технология руководства работой творческой группой: I этапподготовительный (определение цели, задач исследовательской деятельности) — II этап — диагностический (проведение анкет, тестов, открытых уроков, внеклассных мероприятийопределение направлений исследования) — III этап — формирующий (расширение научно-методической базы, связь с учебными учреждениямиразвитие педагогического творчества и группового взаимодействия) — IV этап — аналитический (анализ полученной информации) — V этап — действующий (планирование, регулирование, создание методической базы, выпуск бюллетеней, публикование научных работ) — VI этап — заключительный (обобщение и формулирование выводов, составление перспективного плана работы).

Была проделана существенная работа в рамках наполнения учебных предметов содержанием, отвечающим модернизации российского образования (национально-региональный компонент, формирование гражданственности, патриотизма и т. д.). На уроках русского языка и литературы решались задачи формирования качеств гражданина, осознающего себя частью российского сообщества народов. Методика преподавания русского языка осуществлялась по принципу отбора и активизации учебного материала с учетом этнокультурных и историко-культурных факторов. Учителя национальных классов вели преподавание математики по методике укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева. Согласно этой методике учебники построены так, чтобы дети постигали не только математику, логические приемы мышления, но и формировали навыки устной речи. Материал учебника подбирается с учетом задач, связанных с необходимостью дальнейшего совершенствования навыков чтения на двух языках. В программе по физике содержались такие группы взаимосвязанных вопросов, которые в настоящее время по традиции изучаются раздельно. Характер мыслительных процессов, на которых основывается изучение таких взаимосвязанных разделов, схож, поэтому был рассмотрен вопрос о возможностях объединения изучения этих тем.

В ходе эксперимента школа успешно решала следующие воспитательные задачи: 1) развитие познавательного интереса, повышение интеллектуального уровня учащихся через создание блока дополнительного образования- 2) повышение эффективности работы по гражданско-патриотическому и духовно-нравственному воспитанию- 3) рост инициативы, самостоятельности, чувства ответственности через развитие системы ученического самоуправления- 4) создание условий для художественно-эстетического развития, для творческой самореализации учащихся- 5) привлечение родителей к учебно-воспитательному процессу, 6) расширение внешних связей школы.

Эффективно действующая система самоуправления позволила учащимся ощущать себя организаторами своей жизни в школе. Школьники объединились в детскую организации «Нуурлэчнр», основными формами деятельности которой являлись: 1) организация помощи отстающим в учебе, выпуск экрана «Рейтинг класса», где отражались успеваемость, посещаемость, участие в школьных делах- 2) проведение и участие в предметных олимпиадах, викторинах, вечерах отдыха- 3) организация спортивных состязаний по интернациональным и национальным видам спорта- 4) проведение «Дней здоровья», походов- 5) организация дежурства в школе, трудовых десантов- 5) помощь подшефному детскому саду «Баир" — 6) работа с «трудными детьми».

Школьным хуралом" — исполнительным органом ученического самоуправления, проводились: ежегодная игра «Выборы президента школы», тренинг «Пустая школа», «День Святого Валентина», «День Ученика», «Мы с вами, ветераны», «Дни здоровья», концерты для жителей поселка.

В результате проведенного эксперимента произошли качественные изменения в обучении учащихся. Школа стала конкурентоспособной. На фоне уменьшения общего количества учащихся в учебных учреждениях районного центра школа № 1 остается самой многочисленной. Уровень успеваемости учащихся 5−11 классов имеет стабильный рост. Полученные в ходе инновационного обучения знания позволяют выпускникам школы успешно социализироваться, продолжить своё образование в высших учебных заведениях, средних специальных учреждениях. В частности, в.

2002;2003 учебном году продолжило образование 64,3% выпускников, в.

2003;2004 учебном году — 73,7%, в 2004;2005 учебном году — 74,5%. Увеличилось число выпускников школы, окончивших школу с отличием: в 2002;2003 учебном году учениками школы было получено 2 серебряных медали, в 2003;2004 учебном году — 1 золотая и 1 серебряная медали, в 20 042 005 учебном году 2 золотые и 4 серебряных медали. Все медалисты подтвердили свои знания, поступив в различные вузы России. В 2004;2005 учебном году был сделан выпуск трех профильных классов: гуманитарного, математического и химико-биологического. Возросло число учащихся, принявших участие в олимпиадах. За 4 года 63 ученика стали призерами районных олимпиад, 6 школьников заняли призовые места в республике.

Отслеживая качественные характеристики по этнорегиональному направлению, необходимо отметить, что учащиеся стали более заинтересованно заниматься исследовательской деятельностью. Отмечены республиканскими наградами исследовательские работы З. Чоблаевой «Экологические проблемы Черноземельского района», JI. Басанговой «Ковыль степной». Учащиеся увлеченно исследуют свою родословную: работа А. Чумашкаевой заняла 1 место в районном конкурсе «Моя родословная», а работа Н. Хардаева — 2 место в республике. Анализируя результаты эксперимента, мы сделали вывод, что необходимо внедрять национально-региональный компонент на раннем этапе развития ребенка. В этой связи совместно с детским садом «Торга» разработана программа «Раннее внедрение этнокультурного компонента в воспитательный процесс».

Произошел рост профессионального мастерства учителей школы. Если в 2002;2003 учебном году было учителей 2-ой категории — 8, 1-ой категории -10, высшей — 12, то в 2003;2004 учебном году соответственно — 9, 12, 12- а в 2004;2005 учебном году — 12, 14, 15.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективной её дальнейшая разработка.