Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США

Диссертация: Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В течение последних 20 дет исследователи социалистических стран (Вирчев Д., Денек К., Закшевски Б., Куэьняк И., Куписе-вич Ч., Крушевский К., Левовицки Т., Назяж И, Карев H., Hofcjep Г, 0конь В., Пруха Я., Сикора М., Стемпень Р. и др.) глубоко изучают содержание обучения — наиболее динамичный компонент системы высшего образования, в значительной степени определяющий результаты работы высшей… Читать ещё >

Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА. U ТЕОЕЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ. ШКОЛЕ США 1"1. Понятия «куррикулум» и"содержание обучения" в американской педагогике
    • 1. *2″ Цели и отбор содержания обучения
  • Дидактические основания отбора содержания обучения
  • Выводы
  • ГЛАВА II. ". ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ В США
    • 2. *1″ Структура подготовки психологов в американских вузах
      • 2. 2. " Цели обучения психологов
      • 2. 3. * Содержание подготовки психологов в американских университетах и, колледжах
  • Выводы

Революционный характер преобразований, происходящих во всех сферах жизни советского общества, высокогуманное содержание перестройки придают особое значение процессу переосмысления сущности и задач образования в контексте судеб и путей развития мировой цивилизации. Это позволяет «лучше видеть и понимать окружающий мир, участвовать в обсуждении его проблем и в поисках подхода к их решению, извлекать полезное из идей, идущих от иных культур и духовных традиций.*» 1.

Процесс осознания огромной роли образования как одного из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного становления личности, выдвинул на повестку дня вопросы интеллектуального, творческого развития студентов, высокого качества образования, общей и профессиональной культуры. В связи с этим А. Н. Леонтьев писал: «Высшее образование — самый прямой путь пополнения интеллектуального потенциала страны. Но этот потенциал представляет собой не просто запас знаний, навыков, мыслительных возможностей* Речь здесь идет прежде всего о людях, которые владеют этим запасом. Вот почему и само дело формирования человека, т. е. его образование и воспитание, становится сегодня важнейшей проблемой, ибо решение всех других зависит в конечном итоге от кадров и их убеждений» £ 6в|.

Квалификация, компетентность специалистов, их высокая гражданская ответственность во многом определяют масштабы и темпы научно-технического прогресса, интенсификации народного хозяйства. Серьезное изменение положения человека в производстве /прев.

I Горбачев М. С. О ходе реализации решений ХХУП съезда КПСС и задачах по углублению перестройки. — И.: Политиздат, 1986, с. 31. ращение его в главную производительную силу, усиление ответственности за собственный труд, повышение квалификационных требований и др./" качественная трансформация человеческих ресурсов в самой широком смысле, включая их квалификационные, образовательные, социальные, психологические и культурные характеристики, немыслимы без коренного улучшения подготовки специалистов. Обеспечение высокого качества обучения — сложная, комплексная задача, одной из составляющих которой является адекватный отбор содержания обучения, гармонически сочетающего национально-культурную самобытность с общечеловеческой культурой и профессиональной подготовкой.

В настоящее время от содержания обучения будущего специалиста в значительной мере зависят его «коэффициент полезного действия*, продолжительность периода его профессиональной адаптации в соответствующей сфере общественного производства, степень и границы профессиональной мобильности, возможности и уровень творческой и социальной активности. Все это превращает обоснование отбора содержания обучения в высшей школе не только в серьезную, комплексную научную проблещу, но и в важную социально-экономическую и политическую задачу, с решением которой сталкиваются практически все системы образования.

Проблема отбора содержания обучения является предметом исследований многих советских педагогов и психологов (Беспалько В.П., Герщунский Б. С., Давыдов В. В., Дорошкевич A.M., Думченко Н. И., Зорина Л. Я., Краевсхкй В. В., Кузнецов А. А., Деднев В. С., Лернер И .Я. Минченков Е. Е., СкаткинМ.Н., Сохор A.M., Талызина Н. Ф. и др.), в работах которых предприняты попытки создания целостной теории содержания обучения, охватывающей все уровни рассмотрения этого сложного вопроса.

В течение последних 20 дет исследователи социалистических стран (Вирчев Д., Денек К., Закшевски Б., Куэьняк И., Куписе-вич Ч., Крушевский К., Левовицки Т., Назяж И, Карев H., Hofcjep Г, 0конь В., Пруха Я., Сикора М., Стемпень Р. и др.) глубоко изучают содержание обучения — наиболее динамичный компонент системы высшего образования, в значительной степени определяющий результаты работы высшей школы* Проведенные исследования показали, что содержание обучения в вузах не в полной мере отвечает требованиям развития науки и растущим общественным нуждам. До сих пор отмечается излишний энциклопедизм, в содержании обучения недостаточно учитывается профессиональные потребности специалистов. Одной из причин этого неблагоприятного состояния педагоги социалистических стран называет слабое развитие теории. Разработанные до сих пор теоретические основы составления содержания программ обучения страдают, по их мнению, отсутствием методологического единства, четкой связи с практикой.

Вопросы отбора содержания обучения постоянно находятся в центре внимания специалистов капиталистических стран — ОНА, Великобритании, ФРГ, Канады, Италии, Франции, стремящихся найти наиболее эффективные пути их решения. Особый интерес представляют исследования, проводимые в США. Это обусловлено, с одной стороны, постоянно возрастающими требованиями американского общества к высококвалифицированному труду, интенсивными поисками путей активного вовлечения студентов колледжей и университетом в непрерывный процесс пополнения и обновления знаний с целью оптимального использования их сил и возможностей на протяжении всей жизни, и, с другой — накоплением определенного потенциала знаний в области педагогических и психологических наук, позволяющего качественно иначе рассмотреть и решить этот вопрос.

Научные исследования американских педагогов и психодогов, полезный опыт ведущих вузов США, систематически занимающихся модернизацией учебного процесса, совершенствованием содержания и форм обучения студентов, делают обращение к изучению вопросов теории и практики отбора содержания обучения необходимым ж актуальным. Анализ научных трудов американских специалистов в данной области (Ф.Боббитт, У. Чартере, Р. Тайлер, В. Херрик, Х. Таба, Ф. Феникс, М. Джонсон, Р. Зейс, Дж. Бичамп, К. Финч, Дж. Кранкилтон, Дк. ГУдлед, Э. Эйзнер и др.), учебных программ, курсов обучения и учебников, построенных на их основе, составляет важную задачу современной педагогической науки.

Актуальность анализа теории и практики отбора содержания обучения в США, а также недостаточная разработанность данной проблемы в советской педагогической науке определили выбор темы данной диссертации.

Проблема исследования состоит в выявлении характера зависимости отбора содержания обучения от спецификации педагогических целей в системе высшего образования США.

Объектом исследования является содержание обучения в высшей школе США.

Предмет исследования составляют основные научные концепции американских педагогов в решении проблемы отбора содержания обучения в теории и практике обучения.

Цель диссертации — выявить и охарактеризовать основные направления отбора содержания обучения в теории и практике американской высшей школы, установить их научно-теоретическую и практическую значимость.

Конкретными задачами исследования являются следующие:

I. Проанализировать основные научные концепции и тенденции отбора содержания обучения в системе высшего образования США, уделив особое внимание современному состоянию.

2. Выявить дидактические основания и методы отбора содержания обучения в американской высшей школе.

3* Обобщить практику отбора содержания обучения на примере подготовки американских психодогов*.

4. Определить возможности использования положительного опыта педагогики США в решении проблемы определения содержания обучения в советской высшей школе.

Методологическую основу исследования составляют положения классиков марксизма-ленинизма по теории познания, о развитии личности, об историческом и классовом характере образования.

Важное значение для исследования имеют документы КПСС и Советского правительства, Государственного комитета по народному образованию по вопросам дальнейшего совершенствования высшего образования и повышения качества подготовки специалистов.

Проблемный характер работы предопределил использование исторического и логического методов исследования, позволивших выявить основные направления анализа исследуемой проблемы.

Изучение американской исторической, социологической, психологической и педагогической литературы предусматривает также применение метода теоретического анализа, включающего систематизацию материала, его обобщение и оценку.

Источниковедческая база диссертации. Анализ проблемы отбора содержания обучения в США потребовал изучения зарубежной и отечественной литературы по американской образовательной системе, работ ведущих американских педагогов, историков, психидогов, философов, и социологов, таких как Г. Бауэр, Л. Бриггз, Б. Блум, Г. С. Врубах ер, Дж. Дьюи, У. Руди, Ф. Рудольф, Р. Мейджер, Р. Гэгнн, Э. Торндайк,.

Б.Скиннер, Б. Херген, К. Керр, Ф. Кумбс, АЛ5аслоу, М. Скривен, Р. Тай-лер, Х. Таба, Р. ЗеЙс, Дж. Кулик, Р. Дань ел, Дж. Бичамп, Р. Феникс, АДикеринг, Н. Санфорд, U. Джонсон, Дж. Г^Дяед, К. Роджерс, Э. Эйзнер, Дж. Брунер, А. Уайтхед, Дж. Шваб, М. Уиттрок и др.- законодательных актов по образованию, отчетов и докладов правительственных комиссий США, статистических сборников, изданных в США и других странах, а также официальной периодики: «American Psychologist»,American Journal of Education" ,' «Harvard Educational Review», «Journal of Higher BcUacatiart*V „Theory into Practice“, „Journal of Educational Research“, „Resources in Education“ f „Education“, •Edacatiaml Рогшп» «Journal of Curriculum Studies» y «Educational Theory*, «Journal of further and Higher Education» ««Curriculum Report», «Curriculum Review: TextbooksSupplements t Mai time dia aiod Software» ^ «Curriculum Inquiry» t «Curriculum and Research Bulletin» | «Journal of Educational Psychology» «Junior College Journal» ^ «Teaching of Psychology», «Psycho-logical Bulletin» ii.

В ходе исследования изучались каталоги и бюллетени различных типов американских вузов за 1981;1989гг., учебные пакеты, включающие учебные пособия для студентов и преподавателей, учебники, материалы служб учебно-методического обеспечения.

В процессе работы над диссертацией наряду с оригинальной американской педагогической литературой анализировались труды советских специалистов в области зарубежной философии, истории, социологии и психологии: К. С. Гаджиева, Ю. К. Замошкина, А. А. Фурсенко, А. А. Кокошина, 0. А. Александровской, М. И. Новинской, В. В. Согрина, С. К. Рощина, Е. В. Егоровой, Д. В. Смярнягина и др. Важное место в исследовании отводилось изучению периодических изданий Советского Союза и социалистических стран: «Вестник высшей школы», «Советская педагогика», «Современная высшая школа», «Педагогический кварта льни к», «Педагогика и психология», «Вестник Московского университета (14 серия Психология), «США — экономика, политика, идеология», «Психологический журнал», «Вопросы психологии», «Новые исследования в педагогических науках», а также обзорным информационным выпускам НИИ ПВШ и Всесоюзного общества «Знание», Академии педагогических наук СССР.

Анализ теории и практики отбора содержания обучения в высшей школе США, предпринятый в данной диссертации, опирается на работы ведущих советских специалистов в области зарубежной педагогики: Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, LH. Гончарова, Б. А. Гонтарева, Г. Д. Дмитриева, Т. А. Ильиной, М. В. Кларина, В. П. Лапчинской, 3.А.Мальковой, И. Б. Марцинковского, Н. Д. Никандрова, В. А. Параила, В.Я.Пили-повского, К. И. Салимовой, Т. А. Тартарашвили, Т. А. Хмель, Е.В.Чутке-рашвили, Л. Д. Филипповой, Т. Ф. Яркиной и др. В советской педагогической литературе нашли отражение различные аспекты деятельности высшей школы США на современном этапе. Цели, содержание обучения, формы и методы организации учебного процесса анализируются на примере различных предметных дисциплин и профессиональных направлений в кандидатских диссертациях В. А. Булавина, Ф.В.ИлюхиноЙ, Е.Ю.Левит-ской, В. Н. Матвеевой, А. М. Митиной, Н. В. Остроумовой, Е.А.Подосено-вой, О. В. Шмаковой, И. А. Тагуновой, Л. А. Толкачевой, Т. Е. Фитасовой, И. З. Шахниной и др. Однако проблема отбора содержания обучения в высшей школе, изучаемая довольно успешно американскими педагогами, до сих пор практически не стала предметом специального исследования и не получила целостного освещения на страницах советской педагогической печати.

Все вышесказанное обусловило актуальность данной диссертации, выбор ее темы, постановку цели и задач.

— 10.

На защиту выносятся следующие основные положения;

1. Основными направлениями разработки проблемы отбора содержания обучения в педагогике США являются: обоснование источников и факторов формирования содержания обучения, теоретических концепций учебно-воспитательного процесса (куррикулума), конкретного педагогического целеполагания и целереализации в системе высшего образованияопределение категории «содержание обучения», ее места в структуре учебно-воспитательного процессаобоснование состава содержания обучения, дидактических оснований и методов его отбора.

2. Отбор содержания обучения в американской высшей школе осуществляется на основе спецификации педагогических целей на взаимосвязанных иерархических уровнях: X) социально-экономическом, выявляющем социальный заказ общества системе высшего образования на современном этапе развития и представленном общими, абстрактными целями-идеалами (aims), отражающими общезначимые ценности и убеждения человека, его отношение к обществу- 2) психолого-пе-дагогическом, раскрывающем концептуальные подходы педагогов и психологов к решению научной проблемы целей, и выраженном «утверждениями-намерениями» (goals), отражающими потребности определенного типа высшего учебного заведения в формировании личности специалиста в конкретных социальных условиях- 3) профессиональном, описывающем специфику целей обучения применительно к определенной профессиональной области и представляющем конкретные цели деятельности (objectives), отражающие определенные задачи, которые должен научиться решать специалист в конкретной области.

3. В работах американских ученых накоплен позитивный опыт, который может быть использован советской педагогической наукой в разработке теории отбора содержания обучения. Положительными сторонами исследований американских педагогов следует признать культурологический подход к определению содержания высшего образованияориентация при отборе содержания обучения на личность студен та, т. е. на осознание и принятие им целей обучения, включение их в систему его собственных ценностей и смыслов, с одной стороны, и учет личных целей учащихся, с другойгибкая ступенчатая система подготовки кадров высшей квалификации, дифференциация содержания обучения, его ориентация на удовлетворение потребностей общества в различных по уровню квалификации специалистах и реализацию профессиональных целей студентовпропорционально сбалансированная трехкомпонентная структура учебных программ, включающая цикл общеобразовательных дисциплин, курсы основной и второстепенной специализации, дисциплины по выбору студентавключение в состав содержания обучения определенных внеаудиторных видов деятельности студентов, значительным образом влияющих на результаты обучения и усиливающих воспитательные и образовательные функции учебных прог рамминтегрированный подход к формированию содержания обучения, воплощающийся в междисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах, внутрифакультетских и межфакультетских дисциплинах и семинарах, межпредметной специализациипоследовательная реализация теоретических концепций куррикулума в программах обучения и учебных курсах.

Новизна и научно-теоретическая значимость диссертации заключается в том, что впервые предметом самостоятельного монографичес кого исследования стала проблема отбора содержания обучения в тео рии и практике высшей школы США*.

В результате изучения состояния научно-теоретической и практической разработанности исследуемой проблемы в американской педа гогике выявлены:

— основные направления целостного рассмотрения вопросов отбора содержания обучения в колледжах и университетах США,.

— характер зависимости отбора содержания обучения от многоуровневой спецификации педагогических целей в американской системе высшего образования,.

— основные дидактические основания и методы отбора содержания обучения (интроспекция, функциональный метод, анализ задачи, метод критического инцидента, метод Дельфи),.

— важнейшие принципы организации подготовки кадров: обеспечение непрерывности за счет существенной диверсификации учебных программгибкость, т. е. способность быстро приспосабливаться к постоянно изменяющимся требованиям жизнииндивидуализация и дифференциация, отражающие значительные различия в содержании высшего образования по объему, структуре и качеству междисциплинарно сть.

В работе показана реализация теоретических концепций отбора содержания обучения в практике подготовки американских психологов и определены возможности использования в советской педагогике положительного опыта исследователей США, как при разработке теории отбора содержания обучения в высшей школе, так и в практике подготовки психологических кадров.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по истории и теории педагогики, в спецкурсах по зарубежной педагогике в высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации, в системе политического просвещения, пропагандистской, лекторской работе, а также при выполнении курсовых и дипломных работ, в педагогической подготовке аспирантов.

Выделенные в американской педагогике позитивные направления теоретической разработки проблемы отбора содержания обучения и опыт их реализации в практике колледжей и университетов США могут быть использованы в деятельности советских вузов*.

Анализ структуры подготовки психологических кадров в США, номенклатуры специализаций в области психологии, социального статуса психолога, целей и содержания подготовки психологов может быть учтен при обучении советских специалистов.

Результаты исследования апробированы в научных докладах на Всесоюзной научно-практической конференции «Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений ХХУП съезда КПСС* (г.Москва, 1988 г.), Всесоюзной конференции «Теоретико-методологические и прикладные проблемы прогнозирования единой системы непрерывного образования» (г.Одесса, 1989 г.), научных конференциях в Московском технологическом институте (г.Москва, 1988 г., 1989 г.), в научных сообщениях на факультете новых методов и средств обучения при Политехническом музее (1987;1989гг.), на педагогическом спецсеминаре и заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (1986;1989гг.).

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 378 названий на русском и английском языках, и приложения, в котором приведены фактические материалы, отражающие особенности обучения американских психологов.

выводы.

I. Анализ структуре подготовки психологов в США показал, что реализация социального заказа происходит через специально организованную обществом гибкую систему обучения психологических кадров, созданную на базе децентрализованного управления высшей школой. Высшее образование США разбито на несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени и рассматривается как одна из трех ступеней высшей школы, дающая определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Первая ступень представлена двухгодичными колледжами, осуществляющими подготовку психологических кадров среднего звена, как правило вспомогательный или технический персонал, принимающий участие в психологическом обслуживании под наблюдением квалифицированного специалиста. Выпускникам двухгодичного колледжа присуждается степень младшего специалиста. К высшим учебным заведениям II ступени относятся четырехгодичные колледжи, самостоятельные или входящие в состав университета. Выпускникам четырехгодичного колледжа присуждается степень бакалавра. Четырехгодичная широкопрофильная подготовка бакалавра-психолога считается в США вполне приемлемой дня начала самостоятельной профессиональной деятельности в данной области и достаточной для выполнения функций помощника психолога, более того, наиболее подходящей для дальнейшего обучения. Высшими учебными заведениями III ступени, ориентированными на подготовку специалистов высокого класса и дающими право на получение степени магистра и доктора наук, являются в основном университеты. Специалисты со степенью магистра являются в настоящее время самой представительной группой психологов (46 $). Эффективная система высшего образования способна удовлетворять потребности страны в специалистах различных уровней и быстро приспосабливаться к постоянно изменяющимся требованиям к подготовке психологов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса. Она позволяет учитывать интересы и склонности будущих психологов и действительно на непрерывной основе учиться до получения докторской степени.

2. Цели обучения и их спецификация являются одним из основных условий отбора содержания обучения. Их анализ позволяет представить уровень обученности психологов, дает возможность сопоставить цели с достигнутым результатом, а также выделить общие и конкретные цели обучения для самых представительных групп психологов: клинические (29 $), педагогические (1С$), школьные (9 $), психологи-консультанты (10 $), индустриальные психологи (8 $). К общим целям подготовки относятся: I) оценка, экспертиза, диагностика, 2) консультирование, 3) разработка программ, 4) планирование, 5) исследование. В качестве конкретных целей обучения индустриально-организационных психологов выделены отбор и расстановка кадров, анализ организационной структуры, развитие мотивации работников. Конкретными целями подготовки педагогических психологов служат проведение психолого-педагогической терапии, модификация учебных программ, поиск и организация научно-психологической информации.

3. Дели обучения постоянно проявляют себя в функции критерия результативности процесса обучения. Именно в этом случае они служат для осуществления проверочной деятельности. Как показал анализ, использование целей в этой функции проявляется в различных элементах эффективной проверки уровня квалификации американских психологов: аккредитация вузов и профессиональных программ, лицензирование и сертификация целей обучения (цели — идеалы соответствуют заданиям при аккредитации вузов, цели — намеренияпри аккредитации учебных программ, конкретные цели — заданиям на экзамене для разрешения профессиональной практики по психологии) позволяет судить о диагностике качества их достижения. В результате анализа проявления целей обучения в содержании экзамена для разрешения профессиональной практики по психологии и сопоставления этих данных с общими и конкретными целями обучения для различных групп специалистов в области психологии установлена тесная связь между проверяемыми на экзамене видами деятельности и общими целями обучения (оценка, исследование, планирование). Было выявлено и определенное соответствие с конкретными целями обучения индустриально-организационных и педагогических психологов (использование литературы, по психологии, соблюдение профессиональных правовых статутов и этических норм).

4. Анализ содержания подготовки психологов в США позволил установить некоторые общие черты и закономерности в его формировании. Это прежде всего трехкомпонентная структура учебных программ, детерминируемая целями подготовки в колледже или университете: общеобразовательный цикл дисциплин ориентирован на формирование интеллектуальных и нравственных качеств личности, развития культуры и эмоционально-ценностных отношенийспецификация целей специальной подготовки психологов обусловлена социально-экономическими потребностями страны и условиями жизнедеятельности американского общества, возможностями каждого конкретного вуза, личными целями студентов. Ориентируясь на эти условия постановки целей вузы разрабатывают свои собственные системы целей и средства для их достижения: специальные курсы обучения и учебные программы.

5. Американские колледжи и университеты уделяют большее внимание индивидуализации и дифференциации содержания обучения за счет элективных курсов. Необходимость рационального выбора учебных программ и учебных дисциплин, отвечающих настоящим и будущим планам, приводит студентов к пониманию их роли и ответственности в вопросах, связанных с получением ими высококачественного образования. Индивидуализация и дифференциация подготовки психологов осуществляются за счет права выбора студентом разнообразных учебных программ: а) двойной специализации, б) главной и неосновной специализации, в) комбинированных программ, объединяющих подготовку бакалавров и магистров, г) межфакультетских и междисциплинарных программ, д) программ для одаренных студентов,.

6, Содержание обучения в вузах США определяется принципом дифференциации, отражающим значительные различия в содержании высшего образования по объему, структуре и качествупринципом индивидуализации и элективности, предусматривающим создание индивидуальной учебной программы для каждого студента в соответствии с его интересами, способностями и уровнем подготовкипринципом междисциплинарного подхода к обучению.

7. Целевая направленность отбора содержания обучения: от общих требований американского общества — к задачам системы высшего образования, от них — к целям определенного колледжа или университета и, далее, к общим целям учебных программ и конкретных курсовтесная связь между целями общеобразовательной и специальной подготовки студентов, постоянный поиск эффективных путей их реализации позволяют ведущим американским вузам обучать будущих психологов с учетом потребностей общества и различных групп студентов,.

— 187 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Не повторяя подробных выводов, сделанных к каждой из глав диссертации, отметим в заключение следующее :

Объективные тенденции развития педагогики во многих странах в условиях интенсивного динамизма мировых процессов, все возрастающей взаимозависимости государств, огромного влияния научно-технической революции свидетельствуют о том, что вопросы отбора содержания обучения, несмотря на определенную специфику подходов к их решению в отдельных странах, в настоящее время не являются узко-методш ескими., а представляют комплексную теоретическую проблему, для изучения которой необходим сознательный и целесообразный учет многосторонних, а разнообразных условий отбора •.

Понимание важности поиска оптимальных путей. определения адекватного содержания обучения, в значительной степени влияющего на уровень подготовки специалиста, развитие его личности, приводит к тому, что в последние десятилетия проведено больше исследований теоретико-прикладного характера и принято постановлений, актов, касающихся содержания обучения, чем за всю предшествующую историю, В настоящее время многие страны мира приступили к осуществлению реформ своих образовательных систем, к радикальной перестройке содержания обучения,.

Возрастание роли теории содержания обучения отражает стремление педагогов-исследователей, определить ее задачи, обосновать взаимосвязь категории «содержание обучения» с другими компонентами учебно-воспитательного процесса, определить состав содержания обучена я, дидактические основания для выделения его компонентов и методы их отбора. При обосновании отбора содержания обучения специалисты стремятся полнее учитывать достижения психологии, философии, логики, кибернетики и других наук. Особое место в ис.

— 188 следованиях педагогов занимают вопросы конкретного педагогического целеполагания и делереализации в системе высшего образования" Ученые многих стран сегодня осознают, что от понимания сущности проблемы целей обучения самым непосредственным образом зависит построение научно обоснованного учебного процесса, решение вопросов отбора содержания обучения, оценка деятельности высшей школы*.

Приведение содержания обучения в вузах в соответствие с новыми требованиями, которые вызваны научно-технической революцией и ее социальными последствиями, является важной задачей глобального масштаба. Пути и способы ее реализации в решающей степени зависят от характера общественных отношений и определяемых ими основных целевых установок высшей школы". Глубина и темпы перестройки содер"-жания обучения зависят от многих факторов. Основная идея учебных, реформ, происходящих в настоящее время, связана модернизацией содержания обучения, которая в сущности сводится к решению двух главных задач :

— рациональному с количественной и качественной точек зрения отбору элементов содержания обучения;

— организации этих элементов в определенные дидактические и логические структуры или структурированию содержания.

Рациональность в отборе содержанияэто прежде всего разработка соответствующих дидактических оснований отбора* В данном случае речь идет об установлении критериев целевогофункционального характера, которые облегчали бы отбор различных элементов содержания обучения. Структурирование содержания самым непосредственным образом зависит от разрабатываемых в различных странах теоретических концепций его организации /экземпляризм, структурализм, функциональный материализм, пройлемно-комплексная концепция и др./ И. хотя, как показало проведенное исследование, о создании целостной.

— 189 теории отбора содержания обучения было бы говорить преждевременно, так как не решены еще вопросы четкого обоснования источников и факторов отбора содержания обучения, не разработаны пути перехода от системы целей к выделению конкретного содержания обучения, анализ американской педагогической литературы позволил выявить довольно широкий круг проблем, исследование которых в настоящее время ведется наиболее успешно — разработка теории куррикулума, многоуровневой спецификации целей обучения, установление связей между ними, создание конкретного языка для описание целей, определение критериев их выделения, изучение диагностики, их достижения и др".

Особого внимания заслуживает ориентация при отборе содержания обучения на личность студента, т. е. на осознание и принятие им целей обучения, включение их в систему его собственных ценност-тей и смыслов, учет личных целей, учащихся, культурологический подход к определению содержания высшего образования, интеграция гуманитарных, естественнонаучных и. специальных курсов, гибкая ступенчатая система подготовки кадров высшей квалификации, дифференциация содержания обучения, его ориентация на удовлетворение потребностей общества в различных по уровню квалификации, специалистах и реализацию профессиональных целей студентов, включение в состав содержания обучения внеаудиторных видов деятельности студентов, значительным образом усиливающих общеобразовательные и воспитательные функции учебных программ и влияющих на результаты обучения*.

Большой интерес для советской педагогики представляют выделенные направления теоретической разработки проблемы отбора содержания обучения /теоретические концепции куррикулума, функциональный и морфологический подход к представлению содержания обучения, многоуровневая спецификация целей. обучения, дидактические основа.

— 190 ния и методы его отбора/ и опыт их реализации в практике колледжей и университетов США на примере подготовки американских психологов" Анализ тенденций развития высшей школы и педагогики США, структуры подготовки психологических кадров, номенклатуры специализаций в области психологии, социального статуса психолога, целей и содержания подготовки психологов может быть использован при обучении советских специалистов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Белова Л.Г., Соколов В. В" Государственно-монополистическое регулирование подготовка кадров в высшей школе США, — М" — изд-во МГУ" 1982″ - 74 с"2″ Беляева А. П" Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах.- М", 1974″ 128 с.
  2. Беспалько В. П" Теория учебника:. Дидактический аспект*- М.: Педагогика, 1988″ 160 с.4″ Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации*.- М. -Прогресс, 1977" — 410 с.
  3. Володарская И"А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы" М.: НИИВШ" 1986. — 48 с.
  4. Гаджаев К. С" Эволюция основных течений американской буржуазной идеологии* М.: Мысль, 1982″ - 255 с"
  5. Гончаров 1. Н" Школа и. педагогика США до второй мировой войны" М" — Педагогика" 1972″ 320 с"
  6. Думченко Н"й" Педагогические основы отбора ж совершенствования содержания обучения учащихся средних профтехучилищ" Дисс." ссшск" доктора пед* наук"-" Л""1975" — 320 л"
  7. Егорова Е"В" США в международных кризисах /политико-психологические аспекты/" — М. -Наука, 1988″ 176 с"
  8. Емельяненко Л. Д" Методика отбора учебного материала курса технологии отделочных работ /для профтехучилищ строительного профиля/.^ М.- Высшая школа, 1980.- 76 с.
  9. Зейгарник Б, В" Теории, личности в зарубежной психологии"
  10. Анализ зарубежного опыта" М.: Знание, 1989. 80 с"48″ Кларин. М. З" Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучение/Советская педагогика" 1984″ J6 4* C. II7-I22.
  11. Коржева И. Е" Американская школа- проблемы, трудности, поиск решения//США экономика, политика, идеология"1988"№ 6″ С"60−63.
  12. Кочкиж Н. Н" Аналитические методы проектирования учебных пла-н>ви программ высшей школы" Дисс." соиск.канд.пед-наук «М., 1985. 178 л»
  13. Кузьняк И" Эффективность oneрационализации: целей обучения// Современная высшая школа" 1988″ Jfc 2. С" 101−103″
  14. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 127 с.
  15. Ч. Достижения науки и учебные программы универси-тетов//Современная высшая школа" 1977.$ 3. С" 103 110″
  16. Знание, 1976″ 64 с" 70. Лернер. И,.Я" Развитие мышления учащихся в процессе обученияистории.- М.- Просвещение, 1982″ 191 с" 71″ Мазяж Ч" Вузовский учебник в системе технологии обучения// Современная высшая школа" 1983″ Л I" С" 155 — 168″
  17. Марцинковский. И. Ь* Университетское образование в капиталистических странах, Основные тенденции, развития, проблемы и противоречия"Ташкент-Фан* 1981″ 190 с"
  18. Митина АЛА" Цели обучения в теории и практике высшей школы США. Дисс,.* соиск.канд.пед.наук, М." 1986. 252 л.
  19. Научные исследования в области высшего образования: американская перспектива" — Бухарест: СЕГШС, ЮНЕСК0,1983.Т"8.М.С"81−91.83″ Некрасов А"Социальные работники//Аргументы и факты. I988J&-37.C.6.
  20. Нейсбит Дай*Эбедин, П. Перестройка корпорации//США экономика, политика, идеология, 1987* № 2. С. 87 — 93.85″ Никандров Б. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М" — Высшая школа" 1978. — 279 с.
  21. Никандров Н. Д" Сравнительная педагогика- уроки и надежды// Советская педагогика" 1989″ Ш 10. С" 129 134 «
  22. Нойнер Г» Вопросы теории социалистического общего образования. Берлин, 1974.Пер. с нем.- М.-Педагогика, 1975.- 240 с"
  23. Г. Новые учебные программы и творчество учителя/советская педагогика. 1988″ Л II" С" 117 125.
  24. Образование в современном мирегсостояние, а тенденции развития/ М.И.Кондаков" М": Педагогика, 1986. — 248 с"
  25. Остроумова Н. В" Университетское образование в США /на примере подготовки специалистов гуманитарного профиля/. Дисс. соиск. канд"пед.наук.Л.* I960.- 216 л.
  26. Ощепкова Н"П" Логико-дидактическое обоснование отбора и организации. учебного, материала вузовских дисциплин. Дисс." соиск. канд.пед.наук. М., 1984″ 208 л.
  27. Э. Структурализм как основа модификации содержания обучения в высшей школе//Современная высшая школа. 1988.№ 1.1. С. II3-II6.
  28. Печенюк Е"Г*Организация познавательной деятельности на основе типологии профессиональных задач./На материале подготовки физика в университете/.Дисс. соиск"канд"пед.наук.Саратов, 1984″ 203 л.
  29. Пилиповский В. Я"Критика современных буржуазных теорий формирования личности" М. Шедагогика, 1985. 160 с"
  30. , А. Проблемы совершенствования содержания обучения в высших учебных заведениях ЧССР//Современная высшая школа.1987″
  31. В.Г. Содержание образования: педагогический эффект//Советская педагогика*1989. J& 8. С" 130 135.
  32. Рощин С. К"Западная психология как инструмент идеологии, и политики.- М": Наука, 1980.- 303 с"
  33. . Общество и образование" М"-Прогресс, 1989. 200 с"
  34. Салимова К"И" Марксистская педагогика за рубежом-история и современность.- M. i Просвещение, 1988.- 224 с.
  35. Система образования в некоторых капиталистических странах/ Е.В.Чуткерашвили" М." I960. 184 с.
  36. Скаткин. М. Н"Проблемы современной дидактики.М., 1984.- 96 с"
  37. Смирнова Е. Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.Л. :изд~во ЛГУ, 1984.- 177 с"
  38. Совершенствование содержания образования в школе/И"Д"Зверев, М. П. Кашина. М.- Педагогика, 1985. 272 с"
  39. Современные тенденции развития обучения в высших учебных заведениях/ А. А. Вербицкий. М.- НИИВШ, 1984. 36 с"
  40. I" Соловьева Л. Д"Совремешше состояние и. тенденции развития университетского образования в ФЕГ.Автореф. .•.канд.лед. наук. Ташкент, 1989. 18 с.
  41. Сохор А. МЛогическая структура учебного материала /вопросы дидактического анализа/.М.- Педагогика, 1974″ 192 с"
  42. Теоретические основы содержания общего среднего образования/В. В ЛСраевский, И. Я"Лернер. М.- Педагогика, 1983.- 352 с.
  43. Толкачева Л. А" Активизация обучения в системе высшего образевания США /Критический анализ/.Дисс. соиск"канд, пеД. наук" Л, 1986. 200 л.
  44. Философско-педагогические проблемы развития образования/ В. В"Давыдов. М.- Педагогика, 1981, 176 с"
  45. Формен И" Ваш пример впечатляет//Вестник высшей школы.1989. Jfc 7. С. 27 36"128″ Формирование учебной деятельности студентов/В.ВЛяудио.М": изд-во МГУ: 1989″ 240 с.
  46. Хамблии Формирование учебных навыков. М.- Педагогика, 1986. 160 с"
  47. Хмель Т. А"Прагматическая педагогика и ее роль, в американском школьном образовании, Дисс. соиск.канд.пед.наук. М." 1970″ 265 л.
  48. Цыряина Т. В" Проблема морали, и моральных ценностей в современной буржуазной англо-язычной педагогике/Новые исследования в педагогических науках. 1989″ Вып"2. С" II 15.
  49. Чернышева В. К" Принцип систематичности и последовательности при построении содержания обучения.Дисс.соиск.канд.пед. наук. М., 1979. 147 л.
  50. Шапоринский С. А" Обучение и научное познание. М.- Педагогика, 1981. 208 с"
  51. Шмакова 0. В" Политико-идеологическая индоктринация студентов в высшей школе США. Автореф,. канд. пед. наук. М. 1988. 22 с.- 202 • / / ¦ г + * ' '
  52. Alexander K.L., Holupka S., Pallas A.M.Social Background and Academic Determinants of IJwo-year versus Pour-year
  53. College AttendaneeZ/Americam Journal of Education, 1987."* it. ' 91. V. 96. N I. Р" 56 -" 80. f ' 4 4 * V * *13Altbach Ph.G.yBerdahl R.O.Higher Education im the Ameri4 «' * 4 i 4can Society. Buffalo, N.Y.:Prometheus Books-, 1981.- 50 pi4 * ' * i
  54. American Junior Calleges/E. J, Gleaaer, Washington, D"C.y/1963* 957 p. 138″ The American University Bulletin 1931−1982 Edition.9 / 4 ¦ ¦ *
  55. Washington,' D.0″ 1981.- 334 p.• *. 1 • у139 •• American Universities and College a. Hew York,' 1983.—2I56p.140″ Anyon J.: Ideology and United States History textbook//i < /) i .-
  56. Harvard Educational Review^I9?79"V*59. H' 3* P"36l 336. 141. Bamell E, A. Integration in Curriculum Design in Higher Education//Journal of Farther and Higher Education*3 4 9 v 4 t ж1.SI. П 5й H 3.- Р" 33 45 „* ' * r t
  57. X42. Baron R"A"tByrne B., Kantowita В"Ы“ PsychologyslbmSerstending-' * ' /
  58. Behavioarj&ew York iHolttRinehart and Winstosm, I980"~770 p"в i „* 4143 „Beautchamp 144 r Behavioral Objectives in Cmrriculum Development/M"B"Kap)fer>4 /
  59. Hew York? Englewood Cliffs, * 124 p"^ i * ' • ' '145″ Bellaek A"A"Selection and Organisation of Curriculum Content: Am Analysis"1 In: What Shall the High Schoolt '. 4 4 *
  60. Eeach? Washington, D"C., 1956. #• 230 p“ 146″ Beaa^Peretz M., Kremer L. CurricuIam Implementation and the Uature of Curriculum Materials//Journal ®f Curriculum4 $ 2 4 * Ф
  61. Studies. 1979″ Y. U“ 5. 3. P. 247 255*9 „* > * '
  62. Best, J „?.Be search. in Education. Н. Х“ jEnglewood Cliff a, 1931.-„4431 m
  63. Qbjectiveа,*0ie Classification of Educational So&ls.' * < *
  64. Eew Yoark: Davit McKay Company^ 1нс“, Х95б>“ 196 piу ' ' 9 9 i *
  65. Bloom B--S", Madaus ©.^^Hastings J"T"EvaltsetiQiL to Improve. <1.araingiJBew York: McGraw-Hill look Company, 19 71" — 356 p"
  66. Kali, Xbc.^Englewoodl Cliffs^ Q. J", 1981, — 647 p"j 1 >
  67. Хбо" Srubaker ОД""Сштгхси1ша Plamadiz^Tlie Qynemics of Ихесигу and• 4 ' >
  68. Practice" Illinois j X982 201 p"
  69. I.rraxer „ГфЛЗое Process of Edacatian. Gajnbrldge ^Barratrd' ' „1. Univ. I^ess^ 1973. 97 pi** '4 4
  70. Хб2″ Brtmex a „Ebeory of Ins true toLoro. Cambridge :* '. *
  71. Harrard UnzfiTr. Pr®ssV 176 p.:163* В“?'1Геэг J. J“ A IfeLLtidlaGipliraaxy Agpro&Git to Human Develop*"* 4 i 4meact ami LearHdlr^/TbeoTy imto Practice. Х985.У, 24 .-N2"P, I45-I48* „
  72. X66. California State Uaarftoersity^Loiag Beach Bulletin! 1987−1988.1. J г „* i ' 1
  73. Undergraduate and- Graduate Catalog“ X988. V"40"K 5 .-•-494 p-„г г •. ' i16?. Careers in:АРА., I98Q"-29 p.
  74. XS8.I Central Missouri State University Graduate Catalog 19 871.• • .' * j. < • <
  75. WarreztsfetETg, Missoariy 1986, — T"6. ВГ 6.““ 152 p./ >1&-9Й Cbdckerlng: A. W“ Нье Madera American College.- Sam Prancisco: Jossey-Eaas, I98X.- 3X0 p"r ^ ' /И170.- Clark Headers 0Appro&ob to Identifying4 4
  76. C urricmlOTi C ontent. Appropria te ©-э Voca tioarn l"*$eclmdica 1/ „. t ' •>
  77. Educa-fcEoat Рга@гат0.Шс31 $й?их State *Й2е?тг. 21 p.4 J 4 ' 9 4 ' *
  78. Ш. Co© W, C“, SarbdItt TvR. Mastering Psycholog^: Study HaMLtsV Examination! Skills,-Locating Resotcrces>'Prfrp.'Cfertas4 * ' „4
  79. Springfield (111.) X984— I6G p.4 4 > * 4 4
  80. Combs- ЩнЖ^яЯЫ ВД,“ Helping RelationssBasic Conceeptai
  81. BaooEfiy 1985.— 205 p. 173 GarKflioting Concepti-Qjis of Curri. cttlt3ra/E.EisnerjE.V'allance, 4 ' 4
  82. California t Berkedeyf 1974.- SCO p"i • * -174″ CcamacifcHcat College Catalogue 1986−87. Hew London, Сonnecticut, 1986, — 278 p.9 4 4 '4 4175* Coombs J.R. Objectives of Value Analysis /L"E.Жеtealf, 4 ¦ 41. Washington, D.C.,' I97X.4
  83. Critical Issues, Develapments and Tten&a in Professional* r f 4 4 ' 4
  84. Psychology/J"R.МсНагаага, Hew Yosric: Praegerr1984. V. 2 .-310 p.4 4 <1.7»~ Critical Thinking: :Beading: Across the Curriculum/A. B*Gri«»' 4 4 *>nols.-Ithaca, L.: Cornell, T984.— 275 Р"1.^ f 4 — '
  85. Bi- Cross K.P. Adults as Learners. San Francisco: Jos sey~Bass, 4 > ¦ *1.8I.W 300 p"7 4179Ш Cross K.P. Beyond Ше Орем DooriNew Students to Higher- 4 ¦ t * *
  86. EduaratdioraiiSaii Francisco?: Jossey~Ba as Inc., 1971.- 200 p.4 4
  87. O., Cnaicksbazik D.R. Models for the Preparation of Americans4 „4 * t
  88. Teachers.Bloomiagton, Indiaim, 1984.-“ p.4 * * I ' /
  89. Cmri^cxxlum/M.LeTdLtj'aiiiv^of Illinois Presa, 197T.-326 pi" ¦ • •. i • t182″, Curriculum & Aims^B.Walker, J"Solti3fIIew loark, XS86. wX28 p. 183. Curriculum ami Cultural ЕеvoIution/D"E.Purpel, M. Belanger, 4 * ' -Г ' 4
  90. Berkeley CCaliX. >, McCutchani, 1 972 497 p.•134″ Curriculum and Evalua ticm/A. .A .Bellack^H.K^Kriebard,*. / '. *
  91. Berkeley (Calif.): McCachan^ 1977" — 666 p.4 * if 4 '
  92. Curricula and lifelong- Educatioin. Aut.: L, Buasim? f etc. t
  93. College//American Psychologist» 1970. ?.25. P. 537−543"4 4 4 0
  94. Uavies 1. К" Objectives in Сигг1си1ш1 Be sigp. Londogi :i' 4
  95. McGraw-Hill Book Company, 1976.- 2Xl p.190″ Developing: Student Autonomy in Learning/Bored D" London-' <1. Kogan Page, X9SX.- 222 p"г, 191-! Dewey J. Essays on Pragmatism and Truth 1907—1909/Boyds ton JJU4 * f ' 4
  96. Southern. Illinois Univ. Presa, 1983*-" 347 p. > / ' * *
  97. Dewey J", 1859−1352″ Experience and! Nature vHew lork: Daver, 1. V ' *1932.-443 Р"4193″ Dewey J" Eypes of Thinking Including a Survey of Greek/ ' /
  98. Philosophy, Hew York, 1984.- 251 p" 194″ Digest of Education, Statistic 1985−86 QERI Office of Eduoa4 * * #tional Research and Improvement/Vf.Vance Grant, T. D"Snyder•4 ' * ' 4
  99. Springfield, IllinoisPublisher, 1908X72 p.1200″ The Efficient Reading Sitodyildentif^ing Quality in Reading4 'd 4 4 4
  100. BeJia^ior/'/Curricultmi and Re search Bui) lle tinuX930. Y, 15. W I./ * *
  101. The Efficient Reading Study. Logical Clas sifica tion. Charac-teristics of Efficient Readers//Curriculum, and Research4 4 4 4 «1. MJietin. X9aoMl5. H 2, t 44
  102. Eisnex E.W.Tfie Art of Educational Evaluation: A Personal
  103. View.London & Philadelphia: The. Palmer Press, 1935" — 275 p. i * *
  104. Eisner E.W. Cognition and Curriculum: к Basis- fox Deciding4 *. ¦ .4
  105. What to- Teach» Hew Yorks Longman, 1992.- 96 p"
  106. Elisnex E"W* The Educational ImaginatioasOn the Design and4 ' ' *
  107. Emlration of School Programs, New York: Macmillan, I985• ~293p"i205″ Bncam*ag3bag Development in. College Students/Parker C’JL.4 • Л ¦ 4
  108. Шиаеарс&Ля sUhl v. of Minnesota Press, 1973, — 295 pi' * ' *206, EtMes ®eacfhding in Higher Sdueatiaa/Callahan D,, Bok S"v «
  109. Hew ^ork* Planum Press, I9Q0,< j *207, Zeldman K. A», Hewcomb T?.M,.1!he Impact ®f College on Stssdemts: Ani Analysis of Four Becadea of Researcfe"Saa ^гапсИахзо"" .4 4 ' * ' *
  110. Alexandria, Virginia, 1 930 202 pi4 I i2X0* Рагеишккпа W. K" (c)n"*ar& a РЗШ^азарЬу of Шита! Education//> t • > <
  111. Harvard Education Review, 1958″ 28. Р" 300 3X3.> ¦ 42X1, Gagne R .Эй" «Paradise Я"Е» Abilities audi Learning Sets in1. У ¦ ¦¦¦ • > • г
  112. Knowledge Aequisitioi^WasMngton: АРА,' IS6I,~ 23 р"3 /9 ^ *212″ Gagm© R, M"T?te Canditioos of Lemming, Hew lark -Haltf' J1. ХЭТГ^ 33S р"' * / * f >2X3, Ga (c)a& E"Mv, Brigga L"Prtacdples of Instrractional Besigp.-/ «
  113. Hew Yorkt Holt, I974*- 270 p. 2X4″ Seiger Е"Ъ"Т<�з> Advance Knowledge sfhe Growth of America®4 3 „„
  114. Research Universities, 1900−1940, IT"Z.: Oxford Undiv. Press, 1986— 325 pv• *21 $“ General Information. Bulletin. University of Hawaii at¦ • >“ i
  115. Manoa 1967−1989Hawaii,* 1937,-» 280 p."4 4216″ Sottfredson G. D"rSwatk© M. K, J3mplo^effit, Unemployment arad Job SearcJa in. Psychcrlagy//American. Psychologic t, 1979″ Т" 34. н II. Р" 1047 4217″ Graduate Program in Psychology 1997−88.Yale University4 * *
  116. Department of Psychology," 198 720 p. i, 2X8* Griffin Cv Curriculum theory in Adult and Lifelong Edit* cation" — L.:Sydney :Helnt, 1984" — 2X8 p .4 ii 92X9-. Goodlad J"X^Saeing- the Fature «Issues in Education andf *. 4 * *
  117. Schooling.Hew York: McGraw-Bill Book Company, I976.-274 P*/ „* „220, Goodstein L. B“, Sandler- I"Usiag Psychology to Promote4 <
  118. Princeton-ilew Jersey, 1987.- 2096 p:“ „*222″. Haes J. Knowledge and the Curriculum: Ufeacheara * Thinking//t 1 •. >
  119. Hergenbalm B. R"An. Introduction ta Hheories of Learning"4 * * * i1. N. Y“, 197^" — 402 p"it i
  120. Herrick V.3S „.Strategies- of Curriculnm Development"Ohia,* *196 p. it!229″ Hess: K. P"Entry Requirements for Professional Practice of1. У 4 4 1 4 <
  121. Secondary Inst3riicticin. BQ~ston-Allyn and Bacon, 1980,-“ 405 p.4 ft V232, Howarth G. X"fee Structure of Psychological Activity. Xm:4 4″ • 4 4
  122. Нушат R"T.- Approaches in CurricsulunE. Englewood Cliffs, K, J, s41. Prent±ce**Ball, Х973"1235″ Indiana University Bulletin l9S7/89.G-ollege of Arts and4 * 4 ' '4
  123. Colleges^ 1935.- 47 Р" 233″ Wast: Interna ti ami Encyclopedia of Education: Re search and4
  124. Stodies/Фагsten aaisen^"HevilXe Postietfcwaite, Oxford:4 4 4 i '
  125. Pergaram Press, 1985* V.7″ Р» 3737 4368"4 «t
  126. Xtzkoff S"W"How We Learn to Read? Mass. :Pai&eia Publishers,'* ' 41. X986"~ 237 p.1. V У ' 4 4
  127. Johnson D „W“ Johnson. R „Т. Ins true tional Goal Structure:
  128. С eraperative, C ompetitive ox Individualis tic//Review of Edu^"4 A 4 ' 4 ' 4cational Re®earcfe"I974.V"44.H 2.P. 213−240.4 i
  129. Johnson M.?efinitions and. ModeIs in Curriculum theory//в 4 4 4 4 ' 4
  130. Ediueaifctaml fbeary.*967"V.-I7v К- 2. P. 127−140.4 1
  131. Kaplan A'"2he Conduct of Inquiry. San Ptrancisca^Chandlex Publishing Company* 1964.4 4245″ Karier J. Scientists of the Intellectual Fmmdesrsi of"4 i ¦ • .4 ¦ .
  132. Modem Psychology. Chicago"lIniv.Qf Illinois Pres s, 1986.-356 p* t г t246″. Keller P.^etting: at the CoreiCurrictslura: Reform at Harvard.4 4 4 > -4 * *
  133. Canfe.Mass. -Harv*lfetiv-Press- 1982i- 201 p.4 I 4 >
  134. Kelly A .lf ^!3Jhfi! Curriculum * The ory and Practice. Cambridge:1. , >
  135. Harper & Кояг, 1982.- 269 p.4 4 4
  136. Journal of Curriculum Stodies-^972.Vi-4.^ 2.P.138−168″ 251″ Klein M. P .Alternative. Curriculum) Conceptions: and Designs//4 4 * >4 „/
  137. Theory into. Practice"I986.V. 25.P.3I 35.4 4 ' 4
  138. Kofclherg Iv,'Mayer R. De velo pment as Ш> Aim of Education//4 4 4 t * 4 • '. '4
  139. Paftatwowre Wydawmictwo Kaukawe, 1980, — 276 sv4 i
  140. Lawton D"Curriculuia Stadies and Educational Planning.> * 4 * 41. ndon e"a.:Hadder a.-Stotsghton, X986.— ЖСХ* 161 p, 4
  141. Leadership- Strategies fox Coiimmity College Effectiveness"' 4 4 *
  142. Washington B, C" — 1985.- 144 p.*258.- Learning and. Teaching: the Ways of Knowing/Eisner E, Chicago7 • *
  143. Univ. of Chicago Press: 1985 285 p.
  144. Learning Skills: A Review of Heeds & Services to University4 * * ¦ 4
  145. S tudents/Prederick 1, iet • al.-I3niv.of Melbourne: С entre forr ' *the Study of Hitler Education1 I9SI"~ 1X3 p.*t260″ Letter! С .A ilfeaching- Students How tee Learn//Eheory into. t 4 4**'. ' *
  146. Practice.- 1985″ V“ 24"® 2. P. Ц2 122.'/ / *26Х“ Levine A"Handhoo3c on Undergraduate Ciirric’alnra"San Francisco:
  147. Jossey-Bass, Х97 В, — 662 p. i 4
  148. Lewowicki ФЖскисерс^е Dofeooro. Srefiexi Ksataleenia Szfctc* * > *. ittyp®&ag?i//Hawa Ssksla» Х986Й H 10″ S, 557−563"r t J ¦ J263″ Lindens/rood College XS87"S9 Coarse Catalog" 1987.- X22 p.1. У / * ' >
  149. Loaak J.&i-|Beal R" Survey of Psychology in the Jim&ar4 ' 4. ' i
  150. College//Junior College Journal" 1970″ Р" 62 ~ 72,> 4 * *265″ Lymtan E. A^^Elmaa S. E* Hew Priorities far the University^• •• /
  151. Sam Prancisco: Jossey^Bass, 1987″ 195 p,. i ¦ < i266^ MacLeod teaching of Psychology and the Psychology1. J * j t 4 t ' /
  152. We Beach//Americait Psychologist"Хдб5″ V"20"N 5″ P"344~352→, 267ii Malita ?"S" Classification of Instructional Programs J Washiagtoa, 1981, — 215 p.
  153. Higher EdiucatianiX93Snf. 59WH 5. P"564~579.^ / я
  154. Magazine" 1976Ж 8 C2)"P" 44,45.у * 4 ' t282″ Feagley R"I>i, Evams K^Hamdfeook foe Effective Curriculum}
  155. Ееvelopment. Prentice""HaIl^Englewood Cliffs: Hew Jerseyf4 ' 4354 p.* t * 283″ Nebraska Western College Catalog I987−8a.Scottsbluff, t I I г
  156. ШгЬлвкв^ 1 $в6″ V" 44. 208 p. 284″ Hew Priori tie® for University .Лее ting Sociertyre Seeds* 'for Applied Knowledge and Competent UHdividuals/Lyntori Е. А", i i • I. J
  157. Elraaia S"-E.Sam Pranciscos Jossey-«Eaast 1987.- 194 Р"4 * f t *
  158. Objectives in Bibber Educatioo/Beard R. M», Healey P.G., 9 4 «f ' t
  159. Bolloway P^J^Londomi' 1974.- 147 p> ' ' / ^286″ Occupational Mobility of Scientists and Sitogineers. Washiibg' *too^' i§ ao.- 19 p.4 ¦¦ ¦? 4 4 < * < 9
  160. A Statistical end Research Supplement Haiidbook.Bull.225I.* ** i
  161. Washington!, 1986, — 202 p»
  162. O^Coanor D.J.Art Inroductioni to the Philosophy of Education.1.aidaii:Routledge & Keg&n Paul, 1957"1 4 4 9
  163. Palmer R"fPope C"Braiit Trains Studying for Success. F"Y":i • t1. Spoil, 1984.- 197 p"r i • t t 4293″ Parker J"G", Rubin L" J. Process A.® Content «In: Conrfeemporaryi I • ft
  164. Thought Om Public School Curriculum/Short E"C», Marcannit &"D"• j >
  165. Dubuque, Xowas William CJfcrown Company, Publishers, Х96Э, f j <294″ Parsons R"D"tMeyers J. Developing Consultation Skills"
  166. A Guide to draining^Developraeat and Assessment for Нш&яьг • t
  167. Services Professionals. San. Franeiaco: Jossey—Ваез tI984.—257p.295* Pascarella В"Т", Etbington C. A"tSmart J"C"0!!he Influence of College on Humanitarian/Civic Involvement Values//Journalу > J 9 t * iof %gher EdraaManiX988. V" В ^ P. 4X2 437"* J
  168. Pauk to Study in CcrHegevBoston :%f flin, X984.- 4Ю p"4 * 4 •297″ The PengEbim Dictionary of Paycholagy/Comp, iA."S .Reber"*/ ' t • «
  169. H"Y» Viking, 1985.- 21, 843 piy.298″ Perspectives an Improving Teaching and Bduccational Quality in Corarasmity Colleges/Seidman B"Saa Francisco: Joss ey-Bass, 14 ¦ *292 p"*299* Penreen C4 A. Creativity as beaming РгосезэЛЪе Concept ofj * * * * ' >
  170. York: Plenum Press, 1983" — 779 pi-¦ ¦ *306″ Hhe Psychology Major: Training and Employment Strategies/a 4 • * 4
  171. Woods P"J" Washington, 1979" — 331 p"4 4' 4−4307″ Psychology: Understanding Behavior/Baron R#A", 3yme B", Kan~4 4 * уtowita York: Holt, Rinehart and Winston, I9ao.- 770 p."4 4 4308″ Purraett В. J"Goal Setting and: Performance Among Elementary,
  172. School Students//!he Journal of Educational Research * Х986. ДГ, — 80″ Ж I" Р" 40 42"4 4 9' 4 * 4 4309″ Raths L"-E"rHarmin №"-:Simoxt S"Valuea and Ifeaching"Columbus:г •. ¦. >
  173. Charles E. Merrill Books f- Inc. V 1966"4 4 13X0″ Rich J. MtInnovatiQna in Education: Re formers and Theiri) г, ,
  174. American Psychologist. 1981"V. 36″ H IQ. P"86l 866"4 4 4 4 *320″ Stehmb J. J"College Curriculum and Student Protest. Chicago^*. • у1969" — 303 pi4 432Х"1 Schwab J.-J.Kie Concept- of the Structure of a Discipline//4 4 4 * * ' 4
  175. Statistical Abstract of the United S tates"Washfc, 1986 «-96Gp.
  176. Baron R"A.JIew York: Holt, Rinehart and Wins to®-., X98QЗИ p»
  177. S^ M^ab Vzdelani в SpoleSe^ Рг&Л:" •. i
  178. Teoreticke a Metodologicke Aspekty. Praha :SPH,.X938*-2Q6 av/ *
  179. J Baba H^Cm-riculum. De velopment: Theory and. Practice*: Hew¦ /oarkv Xg62, — 640 p* 339* Ealraage НШ electing InatraactiQoal lfeterials//GurricwilTjm4 4 * 4 > * ' ¦ *
  180. Re view* X9 84/85* S б. V. 24*. Р" 18 39t340* A ffianarcyag Kivalasztaaa es Blrendesese a Felaooktataafoan"t •. >1. Budapest, X9SQ-W 26? s*/ ' /341″ banner 1>*., Ташег L^Jurricxslum. Itevelopment: theory into'? < *
  181. Practice •.Sew «Zork :MaeMillan, 1975.- 734 P*> <�¦342″ teaching: and Assessing WriMng. Recent Advances in Under*-atand±iag,-Evaliiating and Improving Student Performance/4 p * ' 4
  182. Zakrzewaki J „Wars zawa-„Poznan, X986.- 680 s*351″ Tresci Ksztalcenia w Szkole Wyzezej /Bogusz J“, Lev70wicki T., j i *
  183. Zakrzewski J, Warszawa, X983" — 150 s"1. У 4 4s * i352″ Tteckman Н. Р“, Chang СЖ: Conflict^Congruence and Generic?
  184. Pair field". Connecticut" I985"V" XX" — X82 p.' *358″ Undergraduate Catalog X988"a9.Univ-ersity of Bridgeport,» i1988" — 3X2 p. t >359″ The University of Maryland College Park. Undergraduatet 4 t ' 4
  185. Catalog 1987−88″ 1987.- 240p.1. J 4 4 *360″ University of Minnesota Bulletin I986−88"Liheral Arts.' *1986.- 303 p*j 1361″ The University of Vermont Graduate Catalogue 1986−88″, j j1. erlingtcaa^ermcmt^ 1986-- 1X8 p"4. 1
  186. Curriculun^//Theory into Practice, 1986.7″ 25. Р" 24−00" — 2×9 -" ' * ' * * '
  187. Velez W,^Javalgi R"(x"Ttoro-Year College to Pour-Year College-4
  188. The Likelihood of Transfer//American Journal of Education*4 4. 4 4 4 ' <
  189. People or Protector of Special Intere srfcs. Westport, 1983.-230p*4 >369″ Weade R. Cuxriculum Ins traction: Ihe Cans traction of Meaning//4 * 4 4 / / * 4
  190. Theory into Practice. I987.V"26.H 1. Р" 15 — 25"t < ¦ «' <370″ Wesleyan University BuIXetin^.ddletowiE, Conn», 1987" — 80 p.4 0 4
  191. Westmeuer P. A History of American Sducaticm*Springf. HI. s• -1. Ehomas, x985" — 177 p"*372″ What are the Sources of the Curriculum? JL Symposium./ > t
  192. Washing, torn, I-9&2.- 80 p.4 44 373″ What are the Subject Matter Boundaries ?/ Anderson W"{3j"' ' < • t * 4
  193. DanvilleJ 111″, 1967" — 79 p*4 * * 4
  194. What is Curriculum ?//Curriculum Inquiry"' I973.V.8.K I". j1. Р" 65 W 724 * * 4 4 7375″ Wheeler D"K.0vurriculum Process. Loaidonsbondoa Univ.Presa.7.41.ED, 1967" — 320 p. 4 4 4376″ Wright
  195. С roomy Helm, 19Ш" — 144 p. j * 4
  196. Zais R. S^Confronting Encapsulation As, а Theme in Curriculum4. * j > / * ' v
  197. Designs/Theory into Practice. 1986. V"25″ Я I. P. 17 23.
  198. Zais R.S. Curriculum: Principles and Foundation. Sew York: Thomas Y. Crawell Сатрапу,' *976" — 516
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!