Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК СРЕДСТВА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
- 1. 1. Сущность личностных достижений школьника
- 1. 2. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как педагогическое средство
- 1. 3. Характеристика модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута
Выводы по первой главе
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК СРЕДСТВУ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
- 2. 1. Исследование исходного уровня личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе
- 2. 2. Реализация модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута
- 2. 3. Динамика становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута
Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В настоящее время в Казахстане, как и в целом в мировом сообществе, наблюдается всплеск антропологической проблематики в философии образования в связи с движением к антропоцентрическому типу культуры. В современном обществе темп жизни и объем поступающей информации значительно возросли, поэтому образованию, ориентированному только лишь на передачу знаний, не под силу справиться с возложенными на него обязанностями. Сегодня обществу требуется личность, максимально развивающая свои задатки, имеющая высокий нравственный и деятельностный потенциал, стремящаяся к достижению поставленных перед собой целей, обладающая теми качествами, умениями, свойствами, которые будут востребованы самой жизпыо. Целостное осмысление сложившейся образовательной ситуации приводит к поиску действенных путей преобразования современной школы.

Модернизация ставит школу — один из главных центров социализации и индивидуализации личности — перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы ряд базовых потребностей личности школьника — в самореализации, самоутверждении, сотрудничестве и достижениях. Именно индивидуальные достижения как яркий показатель продуктивности личности школьника в процессе самореализации выступают критерием эффективности образовательной системы в целом.

В этой связи актуальным стало сегодня понятие «личностные достижения». Оно входит в тексты нормативных документов — концепций образовательных учреждений, программ, становится элементом профессиональной лексики педагогов и психологов. Обсуждению проблемы личностных достижений школьников в последние годы был посвящен ряд форумов всероссийского и международного уровней, проведены и региональные научнопрактические конференции в г. Оренбурге при Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования, Оренбургском государственном педагогическом университете и Оренбургском государственном университете.

Особый исследовательский интерес представляет старший школьный возраст. Это обусловлено тем, что именно в этом возрасте у человека возникает потребность в самопознании и самореализации. В «Я-концепции» школьника появляются устойчивые представления не только о «Я» наличном, но и о «Я» будущем. Несовпадение реального и идеального «Я» выступает предпосылкой к целенаправленному самовоспитанию. Идет переориентация с внешнего контроля на самоконтроль, рост потребности в достижениях. Таким образом, актуальность проблемы становления личностных достижений старшего школьника сегодня очевидна. Проблема стимулирует поиск новых форм активизации и индивидуализации образовательного процесса.

Традиционные формы и методы обучения, ведущие ученика по обобщенному, стандартному, единому для всех образовательному пути, располагают его к пассивному усвоению нужных и ненужных знаний, требуя от него лишь усидчивости, убивая в нем стремление к активности и самореализации. Педагогический интерес к проектированию индивидуального образовательного маршрута обусловлен необходимостью организации таких форм и методов образовательной деятельности, которые способствуют самостоятельному продвижению учащегося в образовательном процессе, обеспечивая становление его личностных достижений.

Стремление педагога организовать для своих учащихся среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно, то есть среду, обеспечивающую становление их личностных достижений, требует организации процесса проектирования индивидуального образовательного маршрута. Включение в проектировочную деятельность самого учащегося расширяет возможности становления его личностных достижений в образовательном процессе.

Разработкой различных аспектов проблемы становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута занимались многие отечественные и зарубежные ученые — философы, психологи, педагоги.

Философским и психолого-педагогическим аспектам личностных достижений посвящены работы К. Л. Лбульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Н. А. Бердяева, Р. Бернса, Л. С. Выготского, А. I I. Леонтьева, Н. О. Лосского, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна. Педагогический аспект вопроса о значимости личностных достижений для процесса педагогического взаимодействия исследовался А. С. Макаренко, В. И. Сорока-Росинским, В. А. Сухомлинским, С. Т. Шацким. Проблема ориентации образовательных систем на рост личностных достижений учащихся раскрыта в работах ученых и практиков Англии (Дж. Равен) и Германии (И. Бём, Й. Шнейдер). Ориентация педагога на личностные достижения учащихся рассматривается сегодня и в аспекте ценностного ориентирования (Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, Л. С. Илюшин, Е. И. Казакова, А. В. Кирьякова).

Утверждения о значимости ориентации на личностные достижения учащихся содержатся во многих современных исследованиях, посвященных вопросам проектирования образовательных систем, программ и стандартов (В. И. Гинецинский, А. М. Моисеев, И. И. Ильясов, В. А. Караковский, М. В. Кларин, Л. И. Новикова, М. М. Поташник, А. П. Тряпицына и др.) — проектирования личностных достижений в образовательном процессе (В. С. Безрукова, Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев). Закономерности проектной деятельности обоснованы в исследованиях П. Р. Атутова, Н. Ю. Бугановой, А. А. Добряко-ва, Н. В. Матяш, Н. Н. Нечаева, В. Д. Симоненко, П. Г. Щедровицкого.

В истории отечественной школы многие ученые обращались к вопросам создания условий для роста личностных достижений. На практике это приводило, в частности, к созданию личностью ориентированных воспитательных и образовательных систем (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Э. Н. Гусинский и др.). Контролю и оценке достижений учащихся в образовательном процессе посвящены исследования В. П. Беспалько, Э. А. Красновского, А. Н. Ксенофонто-вой, А. Н. Майорова, В. М. Монахова, М. А. Чошанова и др. Большой вклад в осмысление сущности личностных достижений внесли исследования по проблемам феномена достижений в деятельности (К. Хекхаузен), актуализации ситуации успеха (Р. Берне, А. С. Белкин, У. Глассер), мотивации личностных достижений в образовательном процессе (А. К. Маркова, А. Б. Орлов).

Вместе с тем ряд важнейших вопросов остается до конца не разработанным. К ним относятся, в первую очередь, вопросы технологического обеспечения проектирования индивидуального образовательного маршрута, диагностики личностных достижений в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута, создания педагогических условий, способствующих проектированию индивидуального образовательного маршрута как средству становления личностных достижений старшего школьника.

Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между:

— объективной потребностью общества в свободной, социально ответственной, демократической личности и реальным состоянием выпускников современных общеобразовательных учреждений;

— потребностью старшего школьника в становлении его личностных достижений и традиционной ориентацией образовательного процесса, обеспечивающего это становление в современной школе;

— потребностью практики в научно-методическом обеспечении становления личностных достижений старшего школьника и предлагаемыми наукой для обеспечения данного процесса методами и технологиями.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания и структуры процесса становления личностных достижений старшего школьника посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника».

Объект исследования: образовательный процесс в школе.

Предмет исследования: становление личностных достижений старшего школьника на основе проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Цель исследования: сконструировать модель становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Гипотеза исследования. Психофизические особенности старшего школьного возраста обусловливают возрастание у подростка потребности в личностных достижениях. Ощущение собственных возможностей и неумение проявить индивидуальность в конкретной деятельности порождают негативное отношение старшего школьника к образовательному процессу. Проектирование индивидуального образовательного маршрута является эффективным средством становления личностных достижений старшего школьника, так как поддерживает его индивидуальность, единственность и неповторимость, развитие личностного потенциала старшеклассника. Однако это возможно, если реализация модели обеспечивает:

— устойчивый интерес старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута при совместной разработке педагогом и старшим школьником как стратегических, так и оперативных целей и задач на основе образовательных стандартов, личных притязаний и возможностей старшего школьника;

— осознание старшим школьником значимости становления личностных достижений на основе позитивного отношения учителя к академическим, социально-коммуникативным и творческим проявлениям у старшего школьника, создания ситуации успеха, выявления потенциальных возможностей старшего школьника для новых достижений;

— ценностное отношение старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности за счет перехода самооценки в личностное субъектное качество, позволяющее на основе предметного процессуального действия переосмысливать ценностную значимость достижения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру личностных достижений старшего школьника.

2. Выявить особенности проектирования индивидуального образовательного маршрута старшего школьника как педагогического средства.

3. Обосновать педагогические условия, определяющие эффективную реализацию модели становления личностных достижений старшего школьника в контексте проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Методологическую основу нашего исследования составили философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительской деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в актуализации личностного потенциала школьника.

Источниками исследования являются: психологическая теория личности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский), теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина), теория гуманистической психологии о свободе выбора личностью жизненного пути (А. Маслоу, К. Роджерс), теория ценностей (А. В. Кирьяко-ва, Н. К. Сергеев, В. Д. Ядов), идеи сотрудничества в обучении (Ш. А. Дмо-нашвили, В. А. Сухомлинский), идеи личностно ориентированного обучения.

Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков), идеи проектирования личностных достижений школьника (Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, Д. П. Тряпицына).

Базой исследования послужили средние школы № 20, № 28 города Актобе, гимназия № 4, школа № 12 города Оренбурга.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1997—1999 гг.) — теоретическое осмысление проблемы исследования, отбор и корректировка методологической основы, составление библиографии, определение фундаментальных понятий, составление программы опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента. Основные методы исследования: изучение и теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по проблемеизучение и обобщение педагогического опытанаблюдение, беседа, интервью, опрос, анкетированиеизучение учебных программ, содержания педагогического образования в школеанализ и синтез полученных результатовпедагогический (констатирующий) эксперимент.

На втором этапе (1999—2001 гг.) — обоснование структурно-функциональной модели становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута с последующей реализацией на практике, проверка эффективности выработанных предположений, выявление динамики становления личностных достижений. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ учебной деятельности учащихся, анализ полученных результатов, методы математической статистики, педагогический (формирующий) эксперимент.

На третьем (обобщающем) этапе (2002—2003 гг.) анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследованиясформулированы основные выводы, разработаны и внедрены практические рекомендации по проектированию индивидуального образовательного маршрута как средству становления личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе, оформлена диссертационная работа. Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности исследуемого объекта: педагогический (контрольный эксперимент), анализ ситуаций, эмпирические методы, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценкамиметоды математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнены структура и содержание личностных достижений старшего школьника как результат его целенаправленной деятельности, характеризующейся личностным вложением и адекватным ему воспитательным эффектом за счет академического (знания, умения, навыки), социально-коммуникативного (личностные проявления в коллективе), творческого (личностное самовыражение, творческая продуктивность) компонентов.

2. Выявлены особенности проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника: уникальность в каждом отдельном случае, детерминированность личностными мотивами, вариативность направлений и уровней сложности, субъектный характер, нацеленность на личностные достижения.

3. Разработана структурно-функциональная модель становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута, в основе которой совместная проектная деятельность учителя и старшего школьника, направленная на достижение последним личностно значимых образовательных целей.

4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие становление личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута: наличие интереса к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрутаосознание значимости становления личностных достиженийценностное отношение к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

— выделены этапы проектирования индивидуального образовательного маршрута старшего школьника, предпроектировочный, организационный, ценностно-смыслового самоопределения, программирования, реализации и оценочно-корректировочный;

— раскрыто содержание деятельности учителя и старшего школьника по проектированию индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника;

— раскрыты механизмы саморегуляции в проектной деятельности старшего школьника, способствующие самоопределению, самоутверждению и самореализации его личностных достижений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— разработан критериальный аппарат, представленный мотивационным, когнитивно-деятельностным, эмоционально-ценностным критериями становления личностных достижений в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута;

— определена совокупность технологических средств, обеспечивающих становление личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута (метод «Портфо-лио», метод проектов, карта достижений, рефлексивный дневник, оценочный отчет, технологическая карта учителя);

— разработаны и апробированы научно-методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ и гимназий по проектированию индивидуального образовательного маршрута, включающие цель, задачи, условия, формы, методы и приемы;

— проведено обоснование субъектной позиции старшего школьника в проектной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1.Личностные достижения старшего школьника — это результат его целенаправленной деятельности, характеризующийся личностным вложением и адекватным ему воспитательным эффектом. Структуру личностных достижений старшего школьника представляют академический, социально-коммуникативный и творческий компоненты.

2. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достиэ/сений старшего школьника интегрирует совместную деятельность педагога и старшего школьника по разработке целей, форм, методов и средств, обеспечивающих становление личностных достижений в образовательном процессе и осуществляется на принципах деятельностного подхода (целостности, системности, природо-, социои культуросообразности, ценностно-смыслового самоопределения) и направлено на самоактуализацию личности старшего школьника.

3. Становление личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута обеспечивает структурно-функциональная модель, отражающая логику и содержание данного процесса. Разработанная модель интегрирует в себе цель (становление личностных достижений старшего школьника) — содержание (совместная деятельность учителя и старшего школьника по целе-полаганию, прогнозированию, предметному наполнению, моделированию, планированию, реализации и оценке индивидуального образовательного маршрута) — этапы (предпроектировочный, организационный, ценностно-смыслового самоопределения, программирования, реализации и оценочно-корректировочный), личностно ориентированные технологииинструментарий отслеживания результативности. Она позволяет увидеть процесс становления личности старшего школьника с высоким уровнем личностных достижений в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.

4. Интерес к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрута у старшего школьника обеспечивается совместной разработкой учеником и педагогом как стратегических, так и оперативных целей и задач. Основой данного процесса являются образовательные стандарты, личные притязания и возможности старшего школьника, обеспечивающие широкий диапазон образовательных целей как поля возможных достижений.

5. Осознание старшим школьником значимости становления личностных достижений является результатом позитивного отношения учителя к академическим, социально-коммуникативным, творческим проявлениям старшего школьника, снятия с учителя части контролирующих функций, создания ситуаций успеха, выявления потенциальных возможностей старшего школьника для новых достижений.

6. Ценностное отношение старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности обусловлено осознанием проблем личностного развития и путей их решения, осмысливанием результата личностного достижения как самоизменения. Ценностное отношение проявляется в стремлении старшего школьника к постоянному самоконтролю и самооценке академических, социально-коммуникативных и творческих достижений и в побуждении одноклассников к проектированию индивидуального образовательного маршрута.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по исследуемой проблеме и методологической базой работыиспользованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследованиярепрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством опытно-исследовательской работы па экспериментальных базах, публикаций в научных изданиях России и Казахстана, обсуждений на педагогических советах экспериментальных школ, выступлений на ежегодных научно-практических конференциях института Алматинской академии Экономики и статистики в г. Актобе, на международных (г. Актобе, 2001), всероссийских (г. Тамбов, 2002, г. Челябинск, 2003), региональных и областных (г. Оренбург, 2002, г. Актобе, 2002) научно-практических и учебно-методических конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

Обобщая и анализируя полученный материал по опытно-экспериментальной части исследования, можно сделать следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент выявил недостаточность уровня личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе. По всем показателям диагностика учащихся старших классов дала низкие результаты. Учащиеся имели слабое представление о своих личностных достижениях в образовательном процессе и почти не обладали умениями их учета и проектирования. При этом они испытывали ярко выраженную потребность в личностных достижениях.

2. Учителя школ были ориентированы на личностные достижения ребят, но недостаточно осознавали возможности проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений. Отрицательные моменты традиционного образования мешали части педагогов преодолеть собственные стереотипы. Среди педагогических целей доминировали узкопредметные, направленные, как правило, на формирование знаний, умений и навыков. Отсутствовала направленность педагогических усилий на актуализацию личностного потенциала старшего школьника через организацию его активной позиции в образовательном процессе.

3. Проведенный формирующий эксперимент по трем основным направлениям дал положительные результаты. Для формирования у старшего школьника устойчивого интереса к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрута мы использовали диапазон уровней формулируемых целей — от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Этот диапазон раскрывался перед старшим школьником в каждом образовательном направлении для составления собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особое место в данной иерархии занимали смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени, которые группировались по нескольким типам.

Определение личностно направленных целей позволило старшему школьнику осмыслить цель образования, приобрести веру в себя, в свои потенциальные возможности, а также овладеть навыками самоорганизации учебной и внеучебной деятельности: ставить перед собой цель, планировать деятельность, строить партнерские отношения с субъектами образовательной деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку. Постановка предметной цели способствовала осмысленному усвоению основных понятий, явлений и законов. Создавался целостный образ учебного предмета. Старшеклассники проектировали цели, корректировали индивидуальный образовательный маршрут.

Осознание старшим школьником значимости становления личностных достижений достигалось в первую очередь тем, что старший школьник выступал субъектом взаимодействия и творческого саморазвития. Деятельность педагога была направлена только на объекты его деятельности (знания, ценности, отношения, психологическая атмосфера и т. д.), в процессе выбора, исследования и преобразования которых происходило самоопределение и саморазвитие и учителя, и старшего школьника, и взаимодействующей группы. Педагогически процесс самоактуализации реализовывапся при определенном порядке обращения учителя к развивающемуся сознанию старшеклассников: от общего (стратегического) определения своего места в отношениях со старшим школьником к созданию непосредственных, частных (тактических) условий, необходимых для востребования творческого потенциала личности старшего школьника.

Учитель, фиксирующий деятельность экспериментальных групп, составлял письменные отчеты о состоянии совместной деятельности со старшими школьниками, о промежуточных результатах взаимодействия. При этом учитель ориентировался на личностные достижения старшего школьника, обеспечивал «встречу» задаваемого обучением общественного опыта, жизненных опытов учителя и старшего школьника. Это позволило старшему школьнику осознать значимость становления личностных достижений.

После проведения предварительной диагностики по всем параметрам, характеризующим уровень личностных достижений старшего школьника, ученики активно включались в проектирование индивидуального образовательного маршрута. При этом эффективно использовались формы самоконтроля и самооценки. По разработанной схеме старший школьник отмечал и оценивал свои достижения, степень продвижения к собственным целям. Широко применялись формы взаимоконтроля и взаимооценки, ибо коллективное обсуждение способствовало формированию адекватной самооценки.

С целью формирования ценностного отношения старшего школьника к становлению личностных достижений в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности на основе рефлексивных суждений старший школьник осуществлял собственную оценку своих достижений, опираясь, как правило, на основные положения индивидуальной образовательной программы. После ученической самооценки учитель также составлял письменную оценку достижений старшего школьника. Самооценка личностных достижений старшего школьника соотносилась с оценкой экспертов (педагогов). Адекватность оценки педагога и самооценки старшего школьника помогала последнему избежать недооценки или переоценки своих возможностей и достижений, составить правильное представление о себе, своем продвижении в образовательном процессе.

Динамика становления личностных достижений в экспериментальной группе оказалась значительно выше, чем в контрольной, что доказывает эффективность проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника при реализации комплекса педагогических условий. Однако количество старших школьников, «перешедших» на высокий уровень, оставляет желать лучшего, что дает простор для дальнейшего исследования.

В изменении коэффициента эффективности применения педагогических условий выявлена положительная динамика. Использование статистического критерия «хи-квадрат» позволяет утверждать, что комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным. На заключительном этапе была проведена вторичная математическая обработка и интерпретация данных экспериментасистематизированы и обобщены полученные результаты, сформулированы выводы.

Все это позволило достигнуть успешности в становлении личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута. Успешное завершение формирующего эксперимента подтвердилось итоговой диагностикой учащихся по всем параметрам личностных достижений. Сравнение экспериментальной группы с контрольной показало явное превосходство первой в плане становления личностных достижений. Это превосходство было достигнуто в ходе осуществления нами программы эксперимента, т. е. посредством реализации заявленных в гипотезе условий становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута. Успешность становления личностных достижений выразилась в росте степени уверенности учащихся самостоятельно или с помощью учителя ставить личностно значимые цели и реапизовывать их, в объективных результатах уровня становления личностных достижений старшего школьника в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование показало, что проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника является сегодня важной и в то же время малоисследованной проблемой. Остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в уточнении сущности понятия «личностные достижения». Понимание сущности личностных достижений до сих пор вызывало некоторые разногласия. Это, прежде всего, вопрос соотношения в педагогике понятий: «личностный рост», «достижения» и собственно «личностные достижения». Нам удалось связать данные понятия, вскрыв их личности о-деятельностную основу. Пропорциональная взаимозависимость конкретных достижений подростка в образовательном процессе и личностного роста позволила нам рассмотреть вслед за А. Д. Биктеевой, JI. С. Илюшиным, А. Н. Майоровым и другими личностные достижения старшего школьника как результат его целенаправленной деятельности по достижению значимых для него целей, характеризующийся личностным вложением и адекватным личностным ростом.

Ориентация на достижения всегда имеет личностный характер, ибо подразумевает переосмысление субъектом собственных возможностей и напрямую связана с идеей самореализации. Актуальность проблемы становления личностных достижений старшего школьника обусловлена потребностями общества в личности, способной максимально реализовывать свой личностный потенциал, необходимостью в проектировании индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего становление личностных достижений старшего школьника на уровне содержания, организации, характера взаимоотношений субъектов образовательного процесса, его результатов и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Становление личностных достижений проявляется в академическом, социально-коммуникативном и творческом компонентах. Факторами, имеющими принципиальное значение для становления личностных достижений старшего школьника, являются самостоятельность действий, ценностная ориентация, уровень притязаний и самооценка.

Старший школьный возраст наиболее оптимален для становления личностных достижений в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута, так как степень сознательности человека на данном этапе развития соответствует сложности поставленной задачи. Именно в этом возрасте подросток становится способен адекватно оценивать свои возможности и с достаточной степенью самостоятельности включаться в организацию продуктивной деятельности.

Согласно второй задаче нашего исследования мы выявили особенности проектирования индивидуального образовательного маршрута как педагогического средства. Анализ научных трудов по проектированию индивидуального образовательного маршрута школьника (В. С. Безрукова, Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова и др.) привел нас к следующим выводам. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как педагогическое средство характеризуется такими свойствами, как уникальность, детерминированность, зависимость проектирования от результатов личностных достижений, вариативность, субъектный характер.

Проектирование индивидуального образовательного маршрута является средством становления личностных достижений старшего школьника и в связи с тем, что направлено на совместную разработку педагогом и школьником возможностей и наиболее рациональных путей достижения личностно значимых целей в образовательном процессе. Это уникальная возможность для обоих реализовать свой личностный потенциал. Индивидуальный образовательный маршрут как результат проектирования — это в первую очередь замыслы самого школьника относительно его собственного продвижения в образовании, оформленные и упорядоченные им при содействии педагога, готовые к реализации в учебной и внеучебной деятельности.

Решая третью задачу, в результате теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования мы разработали структурно-функциональную модель становления личностных достижений старшего школьника в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута, отражающую логику и содержание данного процесса и реализующуюся в соответствии с целью (становление личностных достижений старшего школьника), содержанием (совместная (с определенной степенью условности) деятельность учителя и старшего школьника по целеполаганию, прогнозированию, содержательному наполнению, моделированию, планированию, реализации и оценке (по результатам) индивидуальных образовательных маршрутов) — совокупностью технологических средств (карты достижений, рефлексивные дневники, метод проектов, метод «Портфолио», педагогические отчеты и характеристики вместо отметок) — инструментарием отслеживания результативности (критерии, показатели, уровни и диагностические методики их определения) и принципами (целостности, системности, природо-, социои культуросообраз-ности, ценностно-смыслового самоопределения).

Условиями становления личностных достижений в данной модели определены: наличие у старшего школьника интереса к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрутаосознание им значимости проектирования индивидуального образовательного маршрута в становлении личностных достиженийценностное отношение старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности.

Теоретическое исследование проблемы проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений шло в нашей работе параллельно с констатирующим экспериментом по выявлению уровня исследуемого нами процесса в деятельности общеобразовательных школ на базе старших классов. Мы проанализировали деятельность учителей старших классов на предмет присутствия в ней ориентации на личностные достижения учащихся и на состояние проектирования этих достижений. Нами была установлена высокая степень ориентации педагогов на личностные достижения учащихся, но поверхностное владение педагогами школ методами организации проектирования как средства обеспечения этих достижений. Начальный этап эксперимента показал, что учащиеся имеют слабое представление о своих личностных возможностях и не оценивают свои успехи в образовании как личностные достижения. При чрезмерно активной позиции учителя по отношению к личности старшего школьника пассивная позиция самого школьника не позволяла реализовать в полной мере его личностный потенциал.

Степень уверенности старшего школьника в становлении личностных достижений в образовательном процессе оставляла желать лучшего. Наличный уровень личностных достижений по каждому из выделенных показателей и их совокупности был значительно ниже желаемого.

Для решения четвертой задачи на формирующем этапе эксперимента с целью успешного становления личностных достижений старшего школьника посредством проектирования индивидуального образовательного маршрута мы применили ряд выдвинутых нами педагогических условий.

— наличие интереса у старшего школьника к процессу проектирования индивидуального образовательного маршрута. Для этого старший школьник должен быть активно включен в процедуры целеполагания и выбора способов достижения поставленных целей, то есть, это должны быть именно его цели, самостоятельно выдвинутые или личностно воспринятые как свои;

— осознание старшим школьником значимости проектирования индивидуального образовательного маршрута в становлении личностных достижений. Для этого старший школьник должен быть на равных правах введен во все этапы проектирования с внесением в него личностного компонента, который становится в нем основным. Проектирование в образовательном процессе должно быть основано на партнерском сотрудничестве между субъектами образовательного процесса. Сотрудничество должно стать неотъемлемой частью образовательного процесса, а не отдельными организационными элементами урока;

— ценностное отношение старшего школьника к проектированию индивидуального образовательного маршрута как интеллектуальной деятельности. Оно невозможно, если у старшего школьника нет четких навыков самоконтроля и самооценки. При этом самоконтроль, проходя ряд стадий в своем развитии, формирует устойчивую позитивную самооценку старшего школьника. Самооценка становится его неотъемлемым качеством, личностным достижением.

Все условия реализовывались нами в экспериментальной группе. Промежуточная и итоговая диагностика производилась по каждому показателю отдельно, после чего все данные обобщались и сводились в единые таблицы. Результаты педагогического эксперимента показали успешность проектирования как средства обеспечения личностных достижений старшего школьника при реализации комплекса педагогических условий в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где эти условия не соблюдались и не проводилось специальной работы по проектированию индивидуального образовательного маршрута как средству становления личностных достижений старшего школьника.

Исследование подтвердило результативность проектирования индивидуального образовательного маршрута как средства становления личностных достижений старшего школьника при соблюдении ряда заявленных в гипотезе условий, что позволило разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы. Результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Продолжение работы в этом направлении может идти по пути разработки инновационных технологий проектирования индивидуального образовательного маршрута в условиях дополнительного и дистанционного образования, дидактических моделей становления личностных достижений школьников в образовательных учреждениях.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. — М.: Наука, 1995. —262 с.
Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 1997. —42 с.
Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: МОДЭК, 1998. — 539 с.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: 1990. — 560 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 567 с.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. —1996. —№ 2.
Ахаян Т. К., Кирьякова А. В. Ориентация и деятельность школьников. — М.: Прометей, 1991. — 160 с.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения. — М.: Просвещение, 1991. — 154 с.
Баев С. Я. Проектирование инновационной системы методов теоретического и производственного обучения // Образование и наука. — 2001. — № 1(7). —С. 88—99.
Батищев Г. С, Введение в диалектику творчества. — СПб.: Рус. христиан. гуманитар, ин-т, 1997. — 463 с.
Бедерханова В. П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. — Краснодар, 2000. — 54 с.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис.. д-ра пед. паук. — Челябинск, 1995. — 38 с.
Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.— 142 с.
Белкин А. С. Ситуация успеха и как ее создать: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1991.— 176 с.
Бём И. Учебные отчеты вместо отметок // Школьные технологии. — 1999. — № 4. — С. 346—348.
Бердяев Н. А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). — М.: Книга, 1991. —446 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: НПО МО России, 1995. — 336 с.
Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 12—17.
Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993. — 232 с.
Биктеева А. Д. Педагогические аспекты динамики личностных достижений подростков в учреждении дополнительного образования: Монография. — Оренбург: Пресса, 2001. — 123 с.
Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. — М.: Изд-во УРАО, 1998. —578 с.
Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психол. тр. — М.: Между-нар. пед. акад., 1995. — 324 с.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.- Воронеж, 1995. —352 с.
Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11—17.
Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001.— № 1. — С. 17—24.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону, 1998. — 560 с.
Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 — 144 с.
Васильева 3. И. и др. Изучение личности школьника учителем. — М.: Педагогика, 1991.— 136 с.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 283 с.
Волков И. П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учит.: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1996. —351 с.
Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М.- Воронеж, 1996. — 246 с.
Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. — М., 1996. — № 6. — С. 10—39.
Гегель Г. Наука логики. — М.: Мысль, 1998. — 1067 с.
Гершунский Б. С. «Философия образования для XXI века». (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. — Киев, 1986. — 197 с.
Гиг Джон ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн.: Пер. с англ. / Под ред. Б. Г. Сушкова, В. С. Тюхигина. — М.: Мир, 1981.
Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. — 154 с.
Гладких В. Г. Теоретические основы целевого подхода в управлении учреждением образования: Монография. — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 2000. —252 с.
Гладких В. Г., Уразова А. К. Программно-целевой подход в деятельности образовательного учреждения: теория и практика разработки программы развития: Учебное пособие. — Оренбург, 2001. — 107 с.
Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. В. Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995. — 136 с.
Гусинский Э. Ф., Турчанинова Е. Н. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2000. — 232 с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. —544 с.
Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 1. —М.:Терра, 2000.
Джонс Дж. Методы проектирования. — 2-е изд., доп. — М.: Мир, 1986. —326 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. I I. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319с.
Дорохина В. Т. Причины трансформации учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопр. психологии. — 1980. — № 3. — С. 54—64.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М.: Лабиринт, 1999. — 186 с.
Жуковский И. В., Жуковская Л. И. Партнерство в образовании // Внешкольник. —2001. —№ 10. —С. 20—21.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. по-соб. для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб., 1995. —234 с.
Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1994. — 19 с.
Заир-Бек Е. С. Формотворчество в педагогике — конструирование личностно ориентированного обучения: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДЮТ, 1995. — 28 с.
Захаров Н. Н., Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1989. — 190 с.
Зверева В. И. Самоаттестация школы. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 — 160 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: Логос, 2002. —384 с.
Илюшин Л. С. Ориентация педагога на личностные достиженияIучащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — СПб., 1995. —22 с.
Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — 383 с.
Казакова Е. И. Проектирование образовательных программ: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. — 20 с.
Казакова Е. И. Технологии проектирования личностных достижений: Методические материалы. — СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. — 17 с.
Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). — СПб.: Петербург-XXI век: ЗАО «Пресс-Аттагис», 1997. — 160 с.
Калмыкова Н. Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности // Образование в современной школе. — 2002. — № 5. — С. 25—35.
Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. — СПб.: Наука, 1999. —471 с.
Кант И. Критика чистого разума. — М.: Наука, 1998. — 654 с.
Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
Караковский В. А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Пед. о-во России, 2000.— 252 с.
Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — СПб., 1991. — 38 с.
Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. — Оренбург: Южный Урал, 1996.— 190 с.
Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 222 с.
Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 85 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. — Екатеринбург: УГУ, 2000. —33 с.
Коротов В. М., Шиянов Е. Н. Философские основания в современной педагогики. — Ростов-на-Дону, 1994. — 207 с.
Краевский В. В. Методология педагогической науки. — М.: Центр «Школьная книга», 2001. — 284 с.
Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 224 с.
Ксенофонтова А. Н. Образовательные маршруты как способ индивидуализации обучения // Новые грани образования. — Оренбург: Изд-во ИУУ, 1995. —80 с.
Ксенофонтова А. II. Ориентация на достижения // Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI века / Отв. ред. В. Г. Рындак. — Оренбург, 1999 —С. 58—66.
Ксепофоитова А. Н., Ракова Г. Г. Ориентация па достижения // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУХ. Т. 2. — Оренбург, 1997.
Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий:. Учеб.-практ. пособие. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.
Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практическое пособие. — Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. — 160 с.
Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.— 120 с.
Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. —СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. —С. 113—129.
Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1992. — 37 с.
Лебедева В. П., Орлов В. А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников // Дополнительное образование. — 1999. — № 3— 4. —С. 16—22.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие: Для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 318с.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — 392 е.- Т. 2. — 320 с.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2000. — 318с.
Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 7—11.
Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой.— М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000 — 160 с.
Лихачев Д. С. Культура как целостная среда // Новый мир. — 1994. — № 8. — С. 3—8.
Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сб. науч. ст. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000.
Личность. Творчество. Развитие.: Учебно-метод. пособ. / Авт.-сост.
B. Г. Рындак, А. В. Москвина. — М.: Педагогический вестник, 2001. — 290 с.
Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991. —525 с.
Лосский Н. О. Мир как осуществление красоты: Основы эстетики. — М.: Прогресс-Традиция, 1998. — 412с.
Лямина Л. Л., Потоцкая Н. Б. Мониторинг достижений учащихся г. Жуковского на основе тестовых технологий // М. Школа. — 2000. — № 4 (37). —С. 31—32.
Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. — СПб., 1996.
Макаренко А. С. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988. — 295 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А. К. Формирование мотивации: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1990.— 195 с.
Маслоу А. Г. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.
Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. — 2000. — № 1. —С. 68—72.
Матрос Д. III., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. — 1999. — № 3. —1. C. 3—19.
Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 386 с.
Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. — 231 с.
Монахов В. М., Никулина Е. В., Майнагашева Е. Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? // Школьные технологии. — 2002. — № 1. — С. 35—46.
Музиль Р. Человек без свойств: В 2 т. — М.: Ладомир, 1994.
Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. — М.: Знание, 1988. —78 с.
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — 4-е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л. Г. Кам-куревича, Н. Г. Горина. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.
Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995.
Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 4. — С. 20—26.
Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М., 1986.
Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Сост. И. С. Батракова и др. — СПб., 1994. — 94 с.
Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. / Науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. — М.- Тюмень, 1994. — 287 с.
Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 509 с.
Пинингина Л. П. Рейтинг учащихся лицея как средство оперативного определения их достижений // Вести. Челяб. пед. ун-та. — 1997. — № 2. — С. 119—124.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — М., 2000. — Кн. 1. — 576 е.- Кн. 2. — 256 с.
Полат Е. С. Личностно ориентированный подход в системе школьного образования // Дополнительное образование. — 2002. — № 4. — С. 24— 31.
Поспелов И. Н., Поспелова М. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. — М.: Педагогика, 1982. — 27 с.
Поташник М. М. Управление современной школой (в вопросах и ответах) — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А. М. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001. —384 с.
Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович: Учебное пособие. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. — 224 с.
Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2001. — 142 с.
Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. — СПб.: СПбГТУ, 1996. — 140 с.
Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автреф. дис.. д-ра пед. наук. — СПб., 1996. — 48 с.
Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография / Под ред. А. В. Кирьяковой. — М., 2000. — 240 с.
Рогачева. Н. А., Смирнов С. А. Делопроизводство в общеобразовательном учреждении. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд. группа «Прогресс» «Универс», 1994. — 480 с.
Розанов В. В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. — 621 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993—1999. — Т. 1 (А— Л). — 1993. — 608 е.- Т. 2 (М — Я). — 1999. — 672 с.
Рубинштейн С. Л. Избранные филос.-психол. труды: Основы онтологии, логики, психологии. — М.: Академия, 1997. — 518с.
Рындак В. Г. Методологические основы образования. — Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.
Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. — М.: Пед. вестник, 1997. — 244 с.
Рындак В. Г., Утепов М. Б. К вопросу о проектировании индивидуального образовательного маршрута как средстве становления личностных достижений // Вестник ОГУ: Науч.-практ. журнал. — Оренбург, 2003. — № 7 (25). — С. 39—44.
Саитбаева Э. Р. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в образовательном процессе // Достижения учащихся как результат образовательной деятельности. — Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. — Ч. 1. —С. 27—41.
Селевко Г. К. Самосовершенствование личности школьника // Образование в современной школе. — 2002. —№ 3. — С. 37—47.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 154 с.
Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.
Сизикова В. В. Ориентация школьников на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности // Внешкольник. — Оренбург: ОЦДЮТ, 2000. —№ 2. —С. 4—9.
Смирнова Л. В. Ситуация успеха в понятийно-терминологическом аппарате теории педагогического стимулирования // Ученые записки НТГПИ Вып. 3: Педагогика. Психология. — Нижний Тагил, 2001. — С. 42—52.
Смирнова Н. В. Проблема учебно-личностных достижений учащихся в контексте целей современного образования // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сб. ст. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. —Ч. 1. —С. 10—21.
Соколова Л. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. — Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. — 120 с.
Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения / Сост. А. Т. Губко. — М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
Социализация и творческое развитие личности (философско-куль-турологическая концепция гимназии № 4 г. Оренбурга) / Под ред. проф. В. Г. Рындак. — Оренбург: Издат. центр ОГАУ, 2000. — 92 с.
Социализация и формирование культуры деятельности педагога и учащегося ВПУ-лицея / С. П. Иваненков, Л. Б. Соколова, Л. В. Егорова, Р. Н. Иштеряков. — Оренбург, 1998. — 99 с.
Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ: программа спецкурса. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. — 24 с.
Сухомлинский: Сб. / Сост. и авт. предисл. Г. Д. Глейзер. — М.: Изд-во Ш. Амонашвили, 1997. — 223 с.
Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1992. —85 с.
Толстой Jl. Н. Полное собрание сочинений. Т. 8. — М.: Терра, 1992. —664 с.
Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. — 92 с.
Тупицын А. Проектирование в образовании: миф или путь развития? // Учитель. — 1998. — № 1—С. 15—21.
Узнадзе Д. Н. Теория установки. — М., 1997. — 447 с.
Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. — М.: Знание, 1987. — 80 с.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. — М., 1948—1952. — Т. 8—9.
Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 1. — М.: Гос. изд-во полит, лит., 1955. — 676 с.
Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. — М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. —512 с.
Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. — М.: Педагогика, 1990. — 157 с.
Фридман Л. М. Изучение процесса личностного развития ученика. — 2-е изд., переработ., испр. — М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. —64 с.
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя — М., 1991. — 288 с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем. В 2 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. — 408 е.- Т. 2. — 392 с.
Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учит. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 320 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — 544 с.
Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности — СПб.: Питер, 2002. — 608 с.
Чошанов В. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. — 2000. — № 10. — С. 95—103.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека.— М.: Логос, 1996. —318 с.
Шамардина Т. В. Модернизация гимназического образования: Теория и практика: Монография / Под ред. В. Г. Рындак. — Оренбург: Изд-во ОГАУ, 2003. —308 с.
Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980.
Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера: Управленческая гуманитарология. — М.: Финансы и статистика, 1992. — 237 с.
Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — С. 16—20.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 145 с. — (Б-ка журнала «Директор школы». — 2000. — Вып. 7).
Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.
Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. — М.: ЦКФЛЛРАО, 1997. — 248 с.
Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. — 2000. — № 2. — С. 16—22.
Alheit P. Ethnographische Paedagogik / P. Alheit // Die Deutsche Schule. — 2001. — Jg. 93. —N 1. —S. 10—16.
Boenicke R. Leistung und Qualitaetssicherung / R. Boenicke // Die Deutsche Schule. — 2000. — Jg. 92. — N 2. — S. 139—151.
Clark R. E., Estes F. Technology or craft: what are we doing? // Educational technology. — 1998. — Vol. 38. — N 5. — P. 5—11.
Cosmopoulos A. La relation pedagogique, condition negessaire de toute efficacite eduqative // Revue fran9aise de pedagogique. — 1999. — N 128. — P. 97—106.
Fielding M. The person-centered School / M. Fielding // Forum for Promoting 3—9 comprehensive education. — 2000. — Vol. 42. — N 2. — P. 51—54.
Hofmann F. P. J. Das Erziehungsiel Autonomic in der Unterricht-spraxis // Psychologie in Erziehung und Unterricht. — 1999. — Jg. 46. — N 2. — S. 126—135.
Juergens E. Brauchen wir ein paedagogisches Listungsverstaendnis? // Paedagogik. — 1999. — Jg. 51. — N 1. — S. 47—51.
Kron, Friedrich W. Grundwissen Paedagogik / Friedrich W. Kron. — 4., verb. Aufl. — Munchen- Basel: E. Reinhardt, 1994.
Maslow A. H. Toward a Psychology of Being / Ed. by R. I I. Lowry. — John Wiley & Sons, 1998. — 320 p.1. А Н КЕТА
Умения и личностные качества, необходимые для успешного проектирования личностных достижений старшеклассника в образовательном процессе +1 +0,5 0 -0,5 -1
Ставлю перед собой конкретные цели
Умею отделять главное от второстепенного
Самостоятельно справляюсь с трудностями
Даю самостоятельную оценку своим достижениям
Мобилизую все силы для реализации задуманного
Готов к позитивному сотрудничеству с учителем как с партнером
Контролирую процесс достижения поставленной цели
Соотношу свои цели с общими целями
Детально планирую свои действия
Предусматриваю возможные трудности
Предвижу будущий результат
Совершенствую деятельность на основе личного опыта
Выбираю наиболее рациональные способы достижения цели14. Решителен в нужную минуту
Анализирую собственные ошибки1. Лист опроса1. Уважаемые педагоги!
Просим Вас продолжить начатые предложения.
Личностные достижения учащихся и их учебные результаты — это не тождественные понятия, потому что .
К личностным достижениям моих учеников в прошедшем учебном году можно отнести, например, следующие:
Моя педагогическая деятельность способствует росту личностных достижений ребят, так как .
В своей педагогической работе я использую следующие методы и технологии, способствующие росту личностных достижений учащихся в образовательном процессе: .а)

Заполнить форму текущей работой