Обращает на себя внимание слабая связь со словом, а также связь неосознанности восприятия внешних признаков с несформированностью познавательной установки: «Почему он такой?».Исследование, проведенное А. А. Катаевой, позволяет говорить о том, что дошкольный возраст оказывается для умственно отсталых детей возрастом начала развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в сенсорном развитии ребенка с легкой интеллектуальной недостаточностью. У детей возникает выбор по цвету, форме, величине, восприятие свойств, основанное на перцептивной ориентировке, восприятие пространственных отношений в организованной взрослым ситуации, некоторый учет свойств объектов в действиях с игрушками[9]. У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда детям удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины таких детей достигает уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст. Особое внимание привлекает отсутствие динамики в сенсорном развитии таких детей после 5 лет.
Все различия между детьми 4 — 5 и детьми 6 — 7 лет оказались статистически незначимыми, отмечает А.А.Катаева[9]. У умственно отсталых детей нарушается сам ход сенсорного развития. Зрительное соотнесение объектов возникает зачастую раньше практической ориентировки. Во многих случаях практическая ориентировка не возникает совсем, что выражается в отсутствии проб, целенаправленного перебора возможных вариантов. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Нарушение ориентировки в пространстве выражается в том, что дети данной категории не усматривают связей и отношений между объектами. Узость зрительного восприятия не позволяет ребенку ориентироваться в незнакомом пространстве, он не выделяет главного, не может уловить смысл происходящего. Нарушение музыкального и фонематического слуха приводит к массе ошибок при выделении звука из фона и опознание его ориентировки на звук, что затрудняет восприятие мелодии музыкального произведения и обращенной к ребенку речи.
Дети с интеллектуальной недостаточностью проще улавливают ритм, чем мелодию произведения и поэтому быстрее учатся танцевать, сложнее осваивают пение[3]. На основе базовых видов восприятия формируются более сложные варианты, в том числе и эстетическое восприятие. Восприятие литературных текстов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осложняется как из-за особенностей слухового восприятия, так и из-за специфики понимания логики поступков героев, поэтому для детей литературные тексты адаптируются, сюжет упрощается, количество героев уменьшается. Содержание текстов чаше носит описательный или бытовой характер. Особенности восприятия художественных картин заключаются в том, что детям с интеллектуальной недостаточностью не всегда удается различать выражение лица человека на картинке, понять перспективу и значение частично перекрытых предметов, различить светотени. Снижение активности восприятия затрудняет возможность долго рассматривать картину[5].
Восприятие другого человека у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ситуативно даже к концу дошкольного возраста. Ребенок выделяет взрослых, знакомых по каждодневному общению, может рассказать об их внешних признаках, назвать некоторые личностные характеристики, другие взрослые оцениваются ребенком по поступкам, направленным на него. Оценка личностных характеристик ограничивается определением «плохой — хороший», «добрый — злой», что затрудняет возможность общения как со взрослыми, так и сверстниками. Дети с нарушением интеллекта могут оставаться совершенно равнодушными к некоторым видам искусства, например, к музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, состояние раздумья. Иногда проявляют неадекватные реакции, например, смех вместо огорчения по поводу несчастья, переживаемого героем кинофильма или мультфильма.
На некоторые произведения искусства, которые привлекают своей яркостью и выразительностью, дети отвечают чрезмерным проявлением радости. Существенным препятствием в эстетическом развитии у детей с нарушением интеллекта является характерное для многих отставание в физическом развитии, прежде всего в двигательной сфере (патологическая замедленность или импульсивность движений, нарушение зрительно-двигательной координации, снижение мышечного тонуса, неумение выполнять сложные двигательные акты и т. п.). Эти недостатки отрицательно влияют на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально-ритмической деятельностью, ручным трудом[3]. Таким образом, психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта характеризуется особенностями, которые обусловлены как биологической патологией головного мозга, так и особой социальной ситуацией их развития: умственно отсталые дошкольники отличаются слаборазвитостью, диффузностью, эпизодичностью интересов, отсутствием инициативы, несамостоятельностью, повышенной внушаемостью и сниженной мотивацией во всех видах деятельности; недостаточностью произвольной регуляции эмоциональных проявлений; из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и рече-двигательного анализаторов, они с трудом овладевают произносительной стороной речи, их речевое развитие протекает замедленно; не проявляют активного интереса к окружающим людям; возможности критического анализа ограничены; проявляют определенную инфантильность в межличностном взаимодействии. Эстетическое воспитание умственно отсталых дошкольников затруднено, прежде всего, из-за нарушений восприятия. Особенности восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: замедленный темп восприятия предмета, суженный объем воспринимаемых объектов, от 3 до 5; недостаточная дифференцированность воспринимаемых предметов; нарушение константности восприятия, особенно удаленных предметов; нарушение целостности восприятия объектов; недостаточная активность восприятия.
Работа по эстетическому воспитанию старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью тесно связана со всеми сторонами воспитательного процесса, формы организации ее очень разнообразны, и результаты проявляются в различных видах деятельности: в игре, занятиях, быту, труде, на праздниках и в развлечениях. Самыми доступными и распространенными средствами эстетического воспитания умственно отсталых дошкольников являются музыка, изобразительное и декоративное искусство, театр.
Заключение
.
Эстетическое восприятие это целостный процесс переживания человеком эстетического объекта, его качеств и свойств. В основе такого восприятия лежит непосредственная эмоциональная реакция, в результате которой происходит формирование эстетического чувства. Эстетическое восприятие есть результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Однако зачатки эстетического восприятия уже проявляются в раннем возрасте. В период старшего дошкольного возраста особенностью является необычайная восприимчивость к чувственным впечатлениям окружающего мира. К старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Закономерности эстетического развития детей представляют собой частные формы проявления общих законов развития восприятия и мышления в детском возрасте. Поэтому можно говорить о глубокой связи эстетического и умственного воспитания: успехи в сфере эстетического развития детей оказывают положительное влияние на их умственное развитие.
Нарушения в интеллектуальной сфере тормозят эстетическое развитие. Дети с ЗПР — многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей. Необходимо учитывать вариативность проявлений задержки психического развития, разные сроки начала коррекционно-развивающей работы с детьми.
Уровень развития детей с ЗПР позволяет эффективно развивать их эстетическое восприятие, однако под постоянным руководством педагога, его эмоциональном участии и поддержке. Психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта характеризуется особенностями, которые обусловлены как биологической патологией головного мозга, так и особой социальной ситуацией их развития: умственно отсталые дошкольники отличаются слаборазвитостью, диффузностью, эпизодичностью интересов, отсутствием инициативы, несамостоятельностью, повышенной внушаемостью и сниженной мотивацией во всех видах деятельности; недостаточностью произвольной регуляции эмоциональных проявлений; они с трудом овладевают произносительной стороной речи, их речевое развитие протекает замедленно; не проявляют активного интереса к окружающим людям; возможности критического анализа ограничены; проявляют определенную инфантильность в межличностном взаимодействии. Эстетическое воспитание умственно отсталых дошкольников затруднено, прежде всего, из-за нарушений восприятия. Особенности восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: замедленный темп восприятия предмета, суженный объем воспринимаемых объектов, от 3 до 5; недостаточная дифференцированность воспринимаемых предметов; нарушение константности восприятия, особенно удаленных предметов; нарушение целостности восприятия объектов; недостаточная активность восприятия. Работа по эстетическому воспитанию старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью тесно связана со всеми сторонами воспитательного процесса, формы организации ее очень разнообразны, и результаты проявляются в различных видах деятельности: в игре, занятиях, быту, труде, на праздниках и в развлечениях. Самыми доступными и распространенными средствами эстетического воспитания умственно отсталых дошкольников являются музыка, изобразительное и декоративное искусство, театр.
Список литературы
Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. Изд. 2-е, испр. — М.: Когито-Центр, 2009. — 192 с. Бондаренко Е. А. Преподавание экранной культуры в среднем школьном возрасте // Современные подходы к теории эстетического воспитания.
М., 1999. С. 137−138. Винникова Е. А. Дошкольнаяолигофренопсихология: пособие / Е. А. Винникова, С. А. Глуховская. — Минск: БГПУ, 2012. -.
216с.Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. — 345с. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. — М.: Просвещение, 1985.
Дмитриева Н. А. Вопросы эстетического воспитания. — М.: Искусство, 1956. — 208с. Зинченко В. П. О душе в образовании // Современные подходы к теории эстетического воспитания. — М., 1999. -.
С. 46 — 51. Изучение и психокоррекция детей и подростков с задержкой психического развития: субъектно-деятельностный подход: монография / Под науч. ред. У. В. Ульенковой. — Н. Новгород: НГПУ, 2009.
— 252 с. Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.
для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: ВЛАДОС, 2001. -.
206с.Кисова В. В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т.16, № 2(2), 2014. с. 348−352.Киященко Н. И. На пути к новой парадигме эстетического воспитания. // Современные подходы к теории эстетического воспитания. — М., 1999. С.
46−51. Киященко Н. И., Лейзеров Н. Л.. Роль эстетических факторов в жизни общества и личности // Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя. — М., 1983.
— С. 33−34. Костенкова Ю. А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2004. — 64 с. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии ис-кусства // Избранные психологические произведения: в 2 т.- Т.
2. М.: Педагогика, 1983. С. 232−239.Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций.
4-е изд., перераб. и доп. — М.: 2001. — 607 с. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей. — М., 1981 — 256 с. Малюков А. Н. Феномен события-переживания в теории и практике художественно-эстетического воспитания школьников.
// Современные подходы к теории эстетиче-ского воспитания. — М., 1999.
— С. 118−123.Медведева Е. А. Развитие творческого потенциала дошкольников и мл. школьников с ЗПР средствами искусства // «Дефектология» — № 3, 2007.
Мухина В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. — М., 1975. — 350 с. Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. -.
282с.Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с. Печко Л. П. Современные идеи отечественной эстетики об эстетическом развитии личности // Обновление эстетического образования учащихся и учителя. — М., 1998.
Праздников Г. А. Эстетическое воспитание // Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя. — М., 1983. — С.46 — 48. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. &# 171;Дефектология" /А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И.
П. Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. — М., 1985.
— 144 с. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /автор-сост. В. А. Мижериков. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.
— 544 с. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников / О.П. Ра-дынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с. Раппопорт С. Х. Художественное восприятие и развитие художественной культуры // Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя. — М., 1983.
— С. 231−250. Сафонова Т. Я., Фролова А. Д. Охрана здоровья детей // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. СПб.: ПИТЕР, 2002.
Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. — Мн.: Нар. асвета, 1989.— 64 с. Толстых В. И. Искусство и мораль. — М.: Политиздат, 1987. — 440с. Торшилова Е. М. Модель эстетического развития в онтогенезе // Современные подходы к теории эстетического воспитания. — М., 1999.
Усов Ю. Н. Развитие эстетической культуры подростка средствами кино, телевидения и видео // Проблемы эстетического воспитания подростков. — М.: Новая школа, 1994 .- С. 58−62. Хилько Н. Ф. Основы эстетического воспитания в педагогике аудиовизуального творчества // Искусство и образование: журн. методики, теории и практики худож. образования и эстет.
воспитания. — 2012. — № 2. — С.
101−110. Шумская Н. А. Структурно-уровневые характеристики интеллекта дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза // Вестн.
С.-Петерб. ун-та. Сер. 12.
— 2011.
Вып. 4. — С. 274−280.Эйзенштейн С. М. Избранные сочинения в 6 т.т. — М.: Искусство, 1964;1971. — Т. 3. С. 38−39.
