Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе

Диссертация: Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Провозглашенная Законом РФ «Об образовании» ориентация содержания образования на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» в качестве необходимого условия предполагает «формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний. картины мира» (статья 14). В то же время специалисты отмечают, что в высшей школе самореализация личности затруднена едиными… Читать ещё >

Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
    • 1. Анализ работ посвященных исследованию содержания механизмов мышления
    • 2. Виды мышления
    • 3. Развитие мышления в рамках традиционных концепций обучения
  • Глава 2. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
    • 1. Развитие мышления с позиций теории гуманизации образования
    • 2. Развитие социального мышления студентов
  • Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
    • 1. Экспериментальная программа развития мышления студентов с позиций гуманизации образования
    • 2. Экспериментальное исследование влияние гуманизации образования на развитие мышления студентов

Актуальность исследования.

В контексте перехода системы высшего образования к гуманистической образовательной парадигме, в центре внимания которой личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса, особое внимание уделяется не только результату учебной деятельности, но прежде всего ее процессуальным составляющим, которые определяют общую динамику развития студентов, в частности, развитие их мышления. Различным аспектам проблемы гуманизации образования посвящены исследования К.А.Альбухановой-Славской, М. Н. Берулавы, Е. В. Бондаревской, Ю. П. Ветрова, И. В. Дубровиной, А. В. Дутова, И. А. Зимней, Е. Б. Манузиной, Н. Д. Никандрова, Е. В. Ростовцевой, В. Г. Рындак, И. Н. Семенова, М. А. Холодной, И. С. Якиманской и других авторов.

Провозглашенная Законом РФ «Об образовании» ориентация содержания образования на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» в качестве необходимого условия предполагает «формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний. картины мира» (статья 14). В то же время специалисты отмечают, что в высшей школе самореализация личности затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предусматривающими выбор объекта познания самим обучаемым. При этом предполагается, что только педагог может и имеет право отобрать и структурировать содержание образования, подлежащее усвоению. Данный подход в целом соответствует теоретической платформе бихевиоризма, в соответствии с которой студент усваивает чужую картину мира, заранее структурированную преподавателем. Однако, мышление в процессе своего развития перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как человек самостоятельно и постепенно расчленяет содержание предмета в противовес тому, как оно структурировано в восприятии. Этот процесс является абсолютно субъективным и не может быть задан никакой априорно заданной «системой значений» в виде образовательной программы. В теоретико-методологическом плане данный подход соотносим с методологией гештальт-психологии, в рамках которой было установлено отрицательное влияние внешнего, заданного педагогами способа структурирования знаний на развитие мышления обучаемых.

Современная образовательная парадигма, функционирующая под названием гуманистической, предполагает построение такой образовательной среды, которая предлагает личности множество различных направлений самоизменения, а не устанавливает единственный, детерминированный педагогом путь ее развития.

Если традиционный подход к развитию познавательной сферы студентов в вузе состоял в создании условий для формирования у них прежде всего абстрактно-логического, теоретического мышления. то гуманистическая парадигма не меньшее значение уделяет развитию социального мышления, а также всех других видов мышления. Подчеркивается, что если уровень сформированности абстрактного интеллекта является достаточно значимым для развития академической успеваемости, то уровень развития социального мышления является особо важным для профессионального и в целом жизненного успеха молодого человека.

В то же время проблема обучения студентов с опорой не столько на формирование знаниевого потенциала, сколько на развитие механизмов мышления, являющихся основой способности к самообучению студентов, не являлась объектом специального исследования. Не получила необходимого раскрытия и проблема развития у студентов различных видов мышления, в частности, социального мышления. Учитывая актуальность данной проблемы и ее недостаточную теоретическую разработанность, мы определили тему нашего исследования как «Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе» .

Объект исследования: развитие познавательной сферы студентов.

Предмет исследования: развитие мышления студентов в вузе.

Цель исследования состоит в разработке педагогических условий развития мышления студентов с позиций теории гуманизации образования.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что развитие мышления студентов в вузе будет более эффективным в том случае, если оно будет осуществляться с позиций гуманизации этого процесса на основании учета следующих условий: вариативного выбора студентами содержания и формы учебной информации в соответствии со своими индивидуальными особенностямидекомпозиции сформированных у них познавательных чанковапелляции к личностным смыслам студентовопоры на имеющийся у них эмпирический опыторганизации обучения с учетом стиля обучающей деятельности педагогаисключения формализма в оценке познавательной деятельности обучаемыходобрения и поддержки творческой активности студента со стороны преподавателяактивизации и учета сферы бессознательного в стимулировании творческого актаопоры на методы активного обучения, привлечения студентов к научно-исследовательской деятельностиразвития у них интегративного мышления, механизмов самообучения, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют. идеи гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К. Гольдштейн А.Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, В. Франкл и др.), теория гуманизации образования (М.Н. Берулава).

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ теории и практики развития мышления студентов вузов в рамках объектной образовательной парадигмы.

2. Разработать теоретические основы развития мышления студентов с позиций личностно-ориентированного подхода к организации процесса обучения в высшей школе.

3.Разработать педагогические условия развития мышления студентов вузов с позиций гуманистической образовательной парадигмы.

4. Оценить влияние разработанных педагогических условий развития мышления на уровень сформированности социального мышления студентов.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач были использованы: анализ учебных программ и учебных пособий, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности развития мышления студентов в традиционной, объектно-ориентированной системе обучения, характеризующейся утрированием роли абстрактно-логического мышления в ущерб развитию таких его видов как социальное и образное мышлениеразработаны педагогические условия развития мышления студентов с позиций гуманистической образовательной парадигмы, предполагающие: вариативный выбор изучаемого содержания и формы учебной информациидекомпозицию сформированных у студентов чанковапелляцию в процессе развития мышления к личностным смыслам студентов, к их эмпирическому опытуучет стиля обучающей деятельности педагогаодобрение и поддержку творческой активности студента со стороны преподавателяисключение формализма в оценке познавательной деятельности студентовучет сферы бессознательного в стимулировании творческого актаопору на методы активного обучениямассовое привлечение студентов к научно-исследовательской работецеленаправленное развитие у них интегральной познавательной стратегии, механизмов самообученияразвитие мышления студентов в контексте овладения ими опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.

Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что полученные данные позволяют выявить возможности развития различных видов мышления студентов в вузе. Полученные результаты являются значимыми для развития общей педагогики.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы преподавателями вузов для осуществления развития мышления студентов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытноэкспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробациикорректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материаласистемностью обработки данных, включая качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на базе Института экономики, права и социологии (г. Сочи).

Положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развития высшей школы характеризуется сведением задачи развития мышления студентов к формированию у них результативного компонента этого познавательного процессанаучных знаний. В плане развития процессуальных компонентов мышления особое внимание уделяется сформированности логических операций и тех значений, в структуре которых они свернуты. Такое моделирование реальности с помощью идеальных понятийных конструкций в ущерб усвоению таких форм освоения действительности, как нравственные, эстетические, религиозные, философские часто приводит к беспомощности выпускника вуза в реальном мире и к общему догматизму мышления.

2. Необходимой задачей развития мышления студентов в вузе является обеспечение понимания ими чувственной, семантической, символической и поведенческой информации, что предполагает формирование у них не только абстрактно-логического и лингвистического мышления, направленных на усвоение знаковой и семантической информации, но и на целенаправленное развитие всех других видов мышления и, прежде всего, социального мышления, являющегося основой адекватного понимания молодыми людьми поведенческой информации и обеспечивающего профессиональную успешность молодого человека и его позитивную жизненную стратегию .

3. Гармоничное развитие всех видов мышления студента будет эффективным в том случае, если будет осуществляться на основании выполнения следующих педагогических условий: вариативного выбора студентами содержания и формы учебной информации в соответствии со своими индивидуальными особенностямидекомпозиции сформированных у них познавательных чанковапелляции к личностным смыслам студентовопоры на имеющийся у них эмпирический опыторганизации обучения с учетом стиля обучающей деятельности педагогаисключения формализма в оценке познавательной деятельности обучаемыходобрения и поддержки творческой активности студента со стороны преподавателяактивизации и учета сферы бессознательного в стимулировании творческого актаопоры на методы активного обученияпривлечения студентов к научно-исследовательской деятельности, развития у них интегративного мышления, механизмов самообучения, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории гуманизации образования Научно-образовательного Центра Российской Академии образования в г. Сочина заседании кафедры иностранных языков Института экономики, права и социологии (г.Сочи) — на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997) — на всероссийской научно-практической конференции «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов'' (Челябинск, 1998) — на всероссийском научном симпозиуме «Роль и место образования в развитии Российского общества» (Сочи, 1998), на всероссийском научном симпозиуме «XXI век — перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования'1 (Сочи, 1998) — на международном симпозиуме:ХХ1 век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» «(Сочи, 2000).

Публикации: по материалам исследования имеется 3 публикации.

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Для теории и практики развития мышления в высшей школе характерно отождествление данного познавательного процесса с его результативным компонентом (знаниями). В плане развития процессуальных составляющих мышления особое внимание уделялось сформированности логических операций и тех значений, в структуре которых они свернуты. Распространенные в вузе технологии обучения превращают знаки и символы в ведущее средство интеллектуального общения со студентами, игнорируя ключевое значение не менее важного для интеллектуального развития способа накопления знаний о мире — через образ, визуально-пространственный и чувственно-эмоциональный опыт студента. Такое моделирование реальности с помощью идеальных понятийных конструкций часто приводит к беспомощности выпускника вуза в реальном мире и к общему догматизму мышления.

2. Необходимой задачей эффективного обучения студентов в вузе является развитие у них понимания чувственной, семантической, символической и поведенческой информации, что предполагает формирование у них не только абстрактно-логического и лингвистического мышления, направленных на усвоение теоретических конструкций, но и на целенаправленное развитие всех других видов мышления. В частности, для адекватного понимания молодыми людьми поведенческой информации, важна сформирован-ность у них высокого уровня социального мышления, являющегося основой успеха студентов в будущей профессиональной деятельности и в жизнедеятельности в целом. Соответственно, важнейшей задачей вузовского обучения должно быть формирование у студентов способности к межличностному пониманию другого человека через объяснение, интерпретацию, отождествление, вживание, способность переноситься во внутренний мир другого человекаразвитие пралогического мышления, нечувствительного к противоречиям, сопричастного к внутреннему миру другого, что предполагает участие невербализуемого, интуитивного опыта переживанияактуализацию собственного жизненного опыта.

3. Гармоничное развитие всех видов мышления студентов будет эффективным в том случае, если будет осуществляться на основании выполнения следующих педагогических условий: вариативного выбора студентами содержания и формы учебной информации в соответствии со своими индивидуальными особенностямидекомпозиции сформированных у них познавательных чанковапелляции к личностным смыслам студентовопоры на имеющийся у них эмпирический опыторганизации обучения с учетом стиля обучающей деятельности педагогаисключения формализма в оценке познавательной деятельности обучаемыходобрения и поддержки творческой активности студента со стороны преподавателяактивизации и учета сферы бессознательного в стимулировании творческого актаопоры на методы активного обученияпривлечения студентов к научно-исследовательской деятельностиразвития у них интегративного мышления, механизмов самообучения, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

4. Развитие мышления студентов с позиций гуманистической образовательной парадигмы позволяет существенно повысить уровень сформированности социального мышления студентов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, ИЛомпшера, А. К. Марковой. — М., Berlin, 1982.
  2. О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки//Высш. Образоывание в-России.-1993.-№ 3,-С.165 170.
  3. Н.Т. Принцип целостности и синтез знания: Синтез современного научного знания.-М.: Наука, 1 973.-С.275 294.
  4. А.Н. Системное познание мира: Методол. Проблем. М.: Политиздат, 1985. — 263с.
  5. А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. С.131−141.
  6. Н.А. и др. Высшее техническое образование в уело виях НТР / Н. А. Аитов, Г. Н. Александров., Р. Р. Мавлютов. М. Высш.шк., 1983. — 256с.
  7. М.К., Козлова В. Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. — 80 с.
  8. Алексеева О Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1 995.
  9. Альбуханова-Славская К. А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М. Ф., Ушакова Д. Н. М.: Наука, 1986. — С.154−165.
  10. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни .- М.: Мысль, 1991. 216 с.
  11. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса,— Мн.: Университетское, 1990. 560 с.
  12. .Г. О проблемах современного человекознания,-М: Наука, 1 977. 3 80 с.
  13. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.- С. 339.
  14. А.Б. В соответствии с профилем ВУЗА // Вестн. Высш. Шк. 1976. — № 81 5 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. Шк., 1980. 368с.
  15. Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель 1998. — № 2. — С. 2−11
  16. П.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества М., 1970. -496 с.
  17. Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Пер. с англ. Ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  18. М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гуманизация образования. 1994, — № 1. — С.3−11
  19. Ю.Берулава М. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995, — 3 1 с.
  20. М.Н. Теория и практика гуманизации образования— М.:Гелиос АРВ, 2000, — 340 с.
  21. М.Н. Менеджмент в образовании. М.: Издательство Совершенство, 1998 — 128 с.
  22. М.Н., Теоретические основы интеграции образования, М.: Издательство Совершенство, 1998, — 192с.
  23. Г. А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ им В. И. Ленина, 1992. — 67 с.
  24. Г. А. Стили индивидуальности. М.: МАГО. 1996.- 45 с.
  25. В.Г. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высш. Образование в России. 1996. — № 3 — С 1 19−126.
  26. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С. 7−36
  27. Божович Л И. Этапы формирования личности в онтогенезе .'/ Вопросы психологии. 1978, — № 4. С. 23−34
  28. B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. — № 6. — С.30−35
  29. Т.Д. Учитывая профиль учебного заведения У/ Вести. Высш. Шк. 1979.-№ 11. — с.673−64.
  30. Бондаревская Е В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С.11−17
  31. М.К. Сотрудничаем с выпускающими кафедрами // Вестн.высш.шк. 1976. — № 1. С.41−42.
  32. Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации, — М., 1977. 412 с.
  33. А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. — № 3. — С. 17−27
  34. А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ).- М.: Мысль, 1979. 230 с.
  35. А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал .- 1993. № 6. — С. 3−16
  36. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983, — 96 с.
  37. А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика .- 1965. № 7. — С. 34−41.
  38. И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М., 1968. С.47−58
  39. А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит., 1956. — 238 с.
  40. А.А. Активное обучение в высшей школе- Контекстный подход.М.: Высш.шк., 1991. 207с.
  41. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989, — 224 с.
  42. И.А., Митина A.M. Проблема цели обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социальной педагогике // Совр. Высш. шк. 1998. № 2. С.143−150.
  43. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. Т. 3. — М., 1983. — С. 5−528
  44. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6-ти т. -Т. 2. М.: Педагогика, 1982. — С. 6−361
  45. JI.C. Проблема возраста // Собрание сочинений. Т. 4, — М., 1984. — С. 244−268
  46. Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. — С. 438−452.
  47. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. -Т.1. — С.441−469.
  48. П.Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // «Генетическая психология Жана Пиаже». М.: Просвещение, 1967, — С. 596−621.
  49. Э.Г., Холодная М. А., Демидова JI.H. Психологические основы конструирования учебной информации. // Психологический журнал. 1993 — № 6, — С. 35−46.
  50. Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976 — 496 с.
  51. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — С 300−305.
  52. Э. А. Способности и склонности. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  53. Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема// Вест. Высш. шк. 1993. — № 3. — С. З 1.
  54. А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. — 175 с.
  55. Р. Дифференциация в образовании // Директор. -1994. № 5, — С. 32−39.
  56. Гуров JI. J1. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач /7 Вопросы психологии. 1969. — № 5. — С. 18−24
  57. JI.JT. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности П Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С. 14−20
  58. В.В. Виды обобщений в обучении. // Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1 977. — С. 277 282.
  59. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240с.
  60. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1981. — 1 58 с.
  61. Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и авт. статей А. И. Пискунов. М. Просвещение, 1981, — С.253−265.
  62. А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956, — 374с.
  63. Дифференциация как система. В 2 ч. М., 1992.
  64. О.В., Шатуновский В. Я. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — С. 84−85.
  65. А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Уч. пособия для вузов по спец. «Психоло-г и я». М.: Изд-во МГУ, 1984. — 208с.
  66. Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1 994Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. -М.: Педагогика, 1991.
  67. Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. -349 с.
  68. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989, — 185 с.
  69. В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. — 192 с.
  70. В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Высш. шк, 1980 560с.
  71. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. J1.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1974, — 1 1 2с.75.3ак А. З. Различия в мышлении детей. М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. — 128 с.
  72. А.В. Принцип развития в психологии. М., 1978.
  73. Л.В. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 1991. 24 с.
  74. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.-200с.
  75. Ф., Белугина Г., Гуманитарная среда в техническом вузе // Высш. образование в России. 1996. — № 4. — С.51−55.
  76. З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии.-1961. № 2. — С.21−32.
  77. З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие. М., 1966.
  78. В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М.: Новая школа, 1993.
  79. В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. М., 1 995. — 1 97с.
  80. А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980. — С. 54- 83.
  81. А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. — С. 19−34.
  82. А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1983. 21 с.
  83. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. — С. 48−51.
  84. В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект: Автореф. дис. докт. социол. наук. М., 1994. — 50 с.
  85. А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Л.: Изд-во Ле-нингр. Ун-та., 1977.
  86. Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч .- М.: Учпедгиз, 1955. 320 с.
  87. Т.И., Шахнина И. Е. Учебно-воспитательная работа в высшей школе. Казань, 1989.
  88. И.И. Логический словарь. М., 1971, — 548 с.
  89. Концепция и программа развития общеобразовательной школы / Под ред. М. Н. Берулавы. Сочи, 1998. — 75 с.
  90. В. В. Проблемы научного обоснования обучения. (методологический анализ). М., 1977.
  91. В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.
  92. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Просвещение, 1989. -127с.
  93. В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути (философский аспект): Автореф. дис. докт. философ, наук. -М., 1996. 40 с.
  94. А.Н. Мышление. // Философская энциклопедия. Т.З.- М.: Просвещение, 1964, — 276 с.
  95. А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. М., 2-е изд., 1 977.
  96. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т.1. — М., 1983.
  97. П.Ф. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1951.
  98. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса. М., 1995. — 48 с.
  99. .Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров, — М.: Прометей 1996. 460с.
  100. Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Дисс. к. пед.н. -Л., 1 975.
  101. Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. М. Просвещение, 1971. — С.182−213.
  102. О.Ломоносов М. В. Проект Регламента Московских гимназий // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С. Ф. Егоров, — 2-е изд-е, перераб. М.: Просвещение, 1986, — С.61−65.
  103. О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.
  104. К.Г. Как подготовить творческого специалиста9 // Вестн. Высш. шк. 1979. — № 3 — С. 10.
  105. ПЗ.Марквард К. Г. Развивающаяся система подготовки специалистов. М.: Знание, 1981. — 83с.
  106. B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности // В кн. Проблемы психики личности. М. Наука, 1982.
  107. В.М., Орлов Б. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика. 1990. — № 8. — С. 42−47
  108. С.Д. Игровые методы подготовки кадров // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.121 .Неменский Б. М. Эмоционально-образное познание в развитии человека // Вопросы психологии. 1991. — № 3. — С. 9−17
  109. Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе,— М.: МГУ, 1985. 1 13с.1 23. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш.шк., 1978. — 279с.
  110. Л.И. К методологии гуманитарного познания: М. М. Бахтин как философ. Под ред. С. С. Аверинцева и др. М.: Наука, 1982 — С.97−110.
  111. Н.И. О воспитании и наставлении детей // Избр. пед. соч.- М.: Учпедгиз, 1959. С.89−1 77.
  112. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А. В. М., 1989. — 280 с. 127.0лейник Ю. Н. История становления и развития отечественной психологии индивидуальных различий: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. — 23 с.
  113. Опыт реализации инновационных технологий гуманизации образования в Сочинском регионе // Под ред. В. А. Лобнидзе, О. В. Негина Сочи, 1998. — 46 с.
  114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1997 — 5 12с.
  115. ЗО.Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981.1.l131 .Петровский А. В. Феномен субъективности в психологии личности. М., 1984.
  116. А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987, — С. 8−18.
  117. А.В. Личность: феномен субъективности. -Ростов-на-Дону, 1993.
  118. С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности.// Метод, пособие Бийск, 1996. — 13 с.
  119. Н.Н., Синельников В. Б. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: ДОНИШ, 1974. — 268 с.
  120. Я.А. Знание, мышление и умственное развитие— М.: Просвещение, 1969 264 с.
  121. Пояснительная записка к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Учительская газета .- 1993. № 27−29. — С.18−19.
  122. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
  123. Психологические исследования стиля индивидуальности: Сб. научных трудов / Под ред. Г. А. Берулава. Сочи: НОЦ РАО, 1 997. — 38 с.
  124. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990, — 168 с.
  125. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сб. научных трудов / Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество- Бийск. НИЦ БиГПИ, 1995. — 83 с.
  126. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. — 238 с.
  127. К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универ, 1994.
  128. К. К науке о личности. // История зарубежной психологии: Тексты, — М.: Изд-во МПГУ, 1986. С.200−232.
  129. В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. 1987. — № 2. — С. 22−26.
  130. Роттердамский Э. О первоначальном свободном воспитании детей // Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И. Ф. Свадковский, — М.: Учпедгиз, 1935, — Т.1. С. 1 27−128.
  131. С.Л. О мышлении и путях его исследования М., 1958. 147 с. 1 50. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. — 354 с. 151 .Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976 — 416 с.
  132. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.
  133. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. — С. 221−253.
  134. Л.Е. Формирование гуманитарного целеполо-гание личности студента в вузе: Дисс. канд. пед. Наук. Красноярск: КГПУ, 1994, — 176с.
  135. Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986. — 80с.
  136. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.
  137. Смирнова Е Э. Пути формирование модели специалиста с высшим образованием. Л. Из-во Ленингр. ун-та, 1 977.
  138. Г. К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  139. И.М. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования. 1995. — № 4. — С. 3941
  140. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. — № 5. — С.32−34.
  141. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся / Е. Н. Степанов, И. Ф. Горелик, М. Б. Ильина, Г. П. Мизюлина и др.- под ред. Е. Н. Степанова. Псков, 1998. — 125 с.
  142. В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование. — 1996. — № 1. — С. 80−84.
  143. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. М. Педагогика, 1989. — 200 с.
  144. Н.Ф. Теоретические основы разработки методики модели специалиста. М.: Знание, 1986.
  145. Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991. — 191 с.
  146. .М. Проблемы индивидуальных различий // Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. — С. 333−338.
  147. А.Н. Виды мышления и их генезис: Автреф. дис канд. психол. наук. Киев, 1968. — 24 с.
  148. Унт Н. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. .Педагогика, 1990. — 188 с.
  149. К.Д. Избранные педагогические сочинения.: В 2-х т. / Под ред. А. И. Пискунова М.: Педагогика, 1974.
  150. Э.Н. Культура студенческой молодежи: Социально- философский аспект: Спец. Курс. М.: МГУ, 1991. 157с.
  151. Э. Человек для себя. Минск, 1992.
  152. Хазова J1.B. Критерий и оценка эффективности гуманитарной подготовки в техническом вузе: Учеб. Пособие. Красноярск: КГУ, 1996. — 51с.
  153. Л.В. Мировой опыт и тенденции развития высшего образования (гуманитарный аспект): Учеб. Пособие. Красноярск. Изд-во КГТУ, 1994. — 95с.
  154. М.А. Структурная организация интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.
  155. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность9 /7 Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 121−128.
  156. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.
  157. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С. 3239.
  158. Г. И. Философия образования / Аксиолонгиче-ский аспект /': метод, пособие для студентов. Красноярск: КГПУ, 1995. — 64с.
  159. И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973. — 21 с.
  160. Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. — 180 с.
  161. Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1 995. — 1 1 с.
  162. В.Е. и др. Высшее техническое образование: Взгляд на перспективы. М., 1990.
  163. И.Д. Гуманитарная подготовка студента в новой системе образования. Высш. школа и культура России. — Красноярск: Сиб. Аэрокосм. Аад., 1 997, — С. 20−21.
  164. Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В В. Давыдов, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
  165. Юнг К. Г. Психологические типы / Пер с нем. С. Лорие. -М.: Университет, книга, 1 996. 715 с.
  166. Яковлев И Г. интеграционные процессы в высшей школе. -Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1980.-115с.
  167. И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985- с
  168. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  169. Blume S. And Sinclair R Chemists in British Universities: a Study of the Reward System in Science. American Sociological Review-No. 38,126−138.
  170. Brown George. The Integration of teaching and Research: its Implications for Brazilian higher Education today, v 37, N.4:87,p.26−33.
  171. Carter Charles. Higher Education for the Future. Basil Black-well. Oxword. 1 980.1 96. Christopherson D. G (1983) The University at Work. (London Student Christian Movement Press.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!