Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции: Сравнительный анализ

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) определяет в качестве одной из приоритетных целей обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создающих условия для индивидуализации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания. Одним из приоритетных стратегических направлений модернизации системы общего образования в РФ является реализация мер по профилизации старшей ступени общего образования, что воплощено в концепции профильного обучения.

В контексте развития идей, связанных с интеграцией нашей страны в мировое образовательное пространство, представляется необходимым оценить имеющийся зарубежный опыт дифференциации образовательного процесса с современных позиций, соотнести его с тенденциями, проявляющимися в отечественном образовании, найти пути реализации передовых, инновационных идей, актуальных для отечественной теории и практики дифференциации обучения. В этой связи особо важным, на наш взгляд, является обращение к опыту, представленному в практике средней школы Франции, система образования которой основана на идее вариативности.

В принятой в 2002 г. «Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения» в разделе «Зарубежный опыт профильного обучения» отмечается, что французская система профильного обучения объективно играет роль своеобразной лаборатории, в которой наглядно проявляются и проходят практическую проверку новые тенденции развития европейского образования. Исследование данных тенденций актуализируется в контексте проблем, связанных с вхождением нашей страны в число европейских стран, поддерживающих Болонский процесс.

Очевидно, что в истории развития человеческого общества, дифференциация образования приводила либо к гуманизации, либо к дегуманизации, когда рождались теории тоталитаризма и экстремизма. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистической парадигмы, когда дифференциация образования используется не ради селекции людей, а в целях создания оптимальных условий для поиска человеком своего смысла жизни, своей траектории, согласно способностям и возможностям.

Размышления о человеке, о смысле и ценности его жизни являются ключевыми для философской и педагогической антропологической мысли.

Идеи гуманистически развитой личности развивали М. Монтень, Эразм Роттердамский, Ж-Ж. Руссо, Д. Дидро, Р. Декарт и др.

Философские предпосылки российского образования содержатся прежде всего в работах таких отечественных мыслителей, как JL Н. Толстой, Вл.С. Соловьев, П. А. Флоренский, H.A. Бердяев, Д. Л. Андреев.

В психологическом аспекте в нашей стране проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась J1.C. Выготским, В. В. Давыдовым, A.A. Кирсановым, C. J1. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.

Во Франции разработкой данной проблемы занимались А. Валлон, Ж. Пиаже, Г. Ракль, Ж-П. Шанжо и др.

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:

— обучение способом организации диалога в античных гимназиях- (Сократ);

— выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей (П.П. Блонский, Я. А. Коменский, Р. Кузинэ и др.);

— организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности (А. Бине, П. Лапи, П. П. Блонский и др.);

— организация учителем взаимодействия учеников в совместной общественной работе в рамках педагогики сотрудничества (С. Френе и др.);

В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме дифференциации обучения в средней школе. В исследованиях Н. К. Гончарова, М. А. Мельникова Н.М. Шахмаева, обобщён опыт организации профильного дифференцированного обучения 60-х годов XX века. В 70−80 годы XX века рассматривались вопросы внут-риклассной дифференциации (Ю.К. Бабанский, В. П. Барабаш, Г. Д. Глейзер, A.A. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Унт и др.).

В современной педагогической науке выделяются следующие подходы к организации дифференцированного обучения учащихся:

— разделение учебных планов и программ по профилям (гуманитарный, естественно-математический, технологический и т. д.), их применение в лицеях, гимназиях, специализированных школах (А.Е. Бибик, A.A. Кирсанов, JI.M. Фридман и др.);

— способ организации обучения, предполагающий учёт типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия педагогов и учащихся (Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлин-ский, J1. Лёгран, Г. Прземски и др.);

— создание групп на основании учёта индивидуальных способностей для отдельного обучения по нескольким различным планам и программам (И. Унт, Ф. Мерьё и др);

В настоящее время всё больше внимания уделяется исследованию практики дифференциации в новых социально-экономических условиях. Данная проблема нашла отражение в исследованиях Н. М. Конжиева, И. М Осмоловской, Т. Е. Потокиной, Г. П. Соломович, Ю. А. Шабанова, Е. А. Ямбурга и др.

Исторические аспекты дифференциации представлены Р. Б. Вендровской, Е. А. Певцовой и др.

Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе разрабатываются в исследованиях Б. JI. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Мальковой, Н. И. Ремизовой и др.

В исследованиях французских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием дифференцированного обучения школьников. Они представлены в работах Ж.-П. Астолфи, Ж. Боте, А. де ля Гарандри, Л. Леграна, Ф. Мерьё, Г. Прземски и др., освещены в современных периодических изданиях: «Cahier pedagogique», «Le Monde de l’education», «Vers l’education nouvelle», «Revue francaise de pedagogie».

В изученных публикациях лейтмотивом прослеживается идея о необходимости поиска новых подходов к организации дифференцированного обучения школьников.

Анализ эволюции теории и практики российского образования показал, что, несмотря на инновационные процессы, имеющие место в российской средней школе, осуществление дифференцированного обучения учащихся затруднено по ряду причин:

— традиционное обучение по-прежнему ориентирует учителя на среднего ученика, а ученики с высоким и низким уровнем развития «выпадают» из учебного процесса;

— в психолого-педагогической литературе отсутствует единство в определении ключевых понятий, связанных с проблемой дифференцированного обучения;

— в педагогике личность рассматривается как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровням и объёму учебного материала, но не рассматривается субъективный опыт учащихся, возможности его развития и саморазвития.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

— поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований дифференцированного обучения учащихся на основе понимания образования как личностно-ориентированного процесса и недостаточным уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем дифференцированного обучения на средней ступени образования в современной зарубежной педагогике;

— необходимостью изучения отечественными педагогами современных образовательных технологий, представленных в европейской образовательной практике и дефицитом имеющейся информации 9 зарубежных педагогических нововведениях;

— современным состоянием отечественного понятийно — категориального аппарата, соотнесённого с проблемой дифференцированного обучения и необходимостью его приведения в соответствие с тезаурусом ЮНЕСКО.

— необходимостью подготовки педагогов к реализации дифференцированного обучения в практике средней школы и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы в системе профессиональной педагогической подготовки.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и содержательно — организационные контексты решения проблемы дифференцированного обучения учащихся в российской и французской образовательных системах?

Актуальность проблемы дифференцированного обучения, её недостаточная разработанность, теоретическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ)».

Объект исследования: теория и практика общего среднего образования в России и Франции.

Предмет исследования: совокупность идей, концепций, теорий и технологий дифференцированного обучения в общеобразовательной школе России и Франции.

Цель исследования-, определить состояние и тенденции развития дифференцированного обучения в национальных системах образования России и Франции.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что изучение состояния и тенденций развития дифференцированного обучения во Франции и России как источника взаимообогащения национальных педагогических культур возможно, если:

— определена историческая динамика становления практики дифференцированного обучения в России и Франции и концептуальные подходы к формированию ее теории;

— современная система дифференцированного обучения в России и Франции рассмотрена на идейном, системно-структурном, содержательном, методическом, оценочном уровнях;

— выявлены сходства и различия в развитии ведущих позиций в теории и практике дифференцированного обучения, являющиеся предпосылками выделения дифференцированной педагогики в самостоятельное направление;

— созданы возможности для трансференции опыта дифференцированного обучения в системе непрерывного педагогического образования в России.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. выявить сущность и специфику становления и развития теории и практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

2. установить и сопоставить теоретические позиции, определяющие развитие современной практики дифференцированного обучения учащихся в России и Франции;

3. выявить и систематизировать содержание и соотношение понятий, составляющих терминологический аппарат концепций дифференцированного обучения учащихся в отечественной и французской педагогике;

4. обобщить практику дифференцированного обучения в передовом опыте школ Российской Федерации и Франции, выявить общее и особенное в реализации идей дифференциации;

5. разработать содержание и методические основания подготовки и переподготовки педагогов в области дифференцированного обучения учащихся;

Теоретике — методологической основой исследования являются:

— идеи гуманистической педагогики и психологии (А. Бине, Е.В. Бондарев-ская, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, П. Ф. Каптерев, П. Лапи, К.Д. Ушин-ский и др.);

— концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, C.B. Кульневич, JI. Лёгран, А. де Перетти, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.);

— системный, аксиологический, антропологический и полисубъектный подходы к организации историко-педагогических исследований;

— сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, О. И. Салимова, О.Д. Федотова).

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный методы, метод исторического и логического анализа, анализ, синтез, дедукция, индукция, беседа, наблюдение, анкетирование. Источниками исследования являются:

— российские и французские законодательные акты;

— отечественная и французская науковедческая и философская литература по изучаемой проблеме;

— теоретические исследования отечественных и французских учёных педагогов;

— французские и российские материалы педагогической печати (журналы, справочники) по проблеме исследования;

— отечественные и французские учебники и учебные пособия для студентов и преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа.

На I этапе — проблемно-поисковом (1999;2000) осуществлялось изучение научной и методической литературы, определялись методологические подходы к проблеме, был определён и осмыслен категориальный аппарат исследования, разработана концепция исследования.

На II этапе — аналитическом (2000;2002) было проведено теоретическое изучение основных аспектов проблемы, выделение сущности и специфики дифференцированного обучения в культурно-историческом контексте.

На III этапе — обобщающем (2002;2004) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:

— представляет целостную картину состояния и тенденций развития дифференцированного обучения в России и Франции;

— раскрывает новые тенденции в развитии теории и практики зарубежной и отечественной педагогической науки;

— выявляет позитивные и негативные аспекты отечественного и европейского опыта дифференцированного обучения с целью взаимообогащения национальных педагогических культур.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

— впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития дифференцированной педагогики во Франции (60-е годы — развитие «дифференциации-анимации" — 70-е годы — этап «структурной дифференциации" — 80-е годы — «дифференциация-индивидуализация" — 90-е годы — развитие системы обучения, интегрирующей внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения), отражающая динамику инновационного педагогического поиска;

— определены основные направления и теоретические подходы, сложившиеся в рамках французской дифференцированной педагогики (необходимость предложения учащимся нескольких «маршрутов» для достижения цели обученияразработка системы индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучениясоздание групп обучения в соответствии с потребностями учащихсясоздание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности и др.);

— определен объем, содержание и особенности интерпретации французскими учёными — педагогами понятия «дифференцированная педагогика», установлены различия в трактовке понятийного аппарата по проблемам дифференцированного обучения российскими и французскими исследователями;

— введены в научный оборот труды французских исследователей, документы, данные периодической печати, не использованные до настоящего времени в отечественной педагогической науке.

Практическая значимость заключается в том, что выделенные в диссертации аспекты дифференцированного обучения в средней школе Франции, дидактические основания для построения процесса обучения могут быть учтены в процессе модернизации современной российской школы. Опыт педагогической работы французских учебных заведений среднего звена, представленный в диссертации, может быть использован в решении проблемы дифференциации в обучении российскими педагогами средних школ.

Разработанный новый учебный спецкурс «Отечественный и зарубежный опыт дифференцированного обучения учащихся» и предложенный вариант его методического обеспечения будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности специалистов в области образования.

Отдельные положения диссертации могут быть использованы при организации дифференцированного обучения в системе образования, в последующих научных работах по сравнительной педагогике, в учебных курсах по педагогике и истории педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, опорой на общенаучные принципы сравнительных исследований, сопоставительным анализом исследований французских учёных и исследований отечественных педагогических деятелей.

Апробация результатов исследования осуществлялась путём обсуждений на кафедрах социальной и общей педагогики РГПУ, в ходе участия в Южно — Российских педагогических чтениях (г. Сочи, 2003 г.), выступления на учебно-методических семинарах перед педагогами школ г. Ростова — на.

— Дону, публикации 6 статей. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции в лицее «Кинэ» (г. Лион, Франция). Результаты исследования были внедрены в РО ИПКиПРО, в ходе научно-методического семинара учителей иностранного языка управления образования г. Ростова — на — Дону, в ИПП Pill У, а также в ходе практической работы со студентами Ростовского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Во Франции оформилась самостоятельная отрасль педагогической науки — «дифференцированная педагогика», в основе которой лежит учёт:

— социокультурных различий учащихся: ценностей, вероисповеданий, различных семейных установок, языков, материальных ценностей и культурных особенностей;

— психологических особенностей учащихся, раскрывающих их мотивацию, желание, внимание, творчество, удовлетворение, уравновешенность;

— различий их когнитивных способностей в усвоении требуемого объёма знаний, в умственном развитии, в стратегиях обучения;

2. В развитии теории и практики дифференцированного обучения учащихся во Франции и России наблюдается ряд общих моментов:

— развитие концепций дифференцированного обучения под воздействием идей европейского гуманизма (XIX в.);

— синхронный переход от донаучного к научному уровню разработки исследуемой проблематики, объективировавшейся в оформлении экспериментальной педагогики (конец XIX — начало XX века).

Своеобразие подходов связано с:

— развитием теории дифференциации в рамках различных мировоззренческих парадигм в конкретно историческом периоде;

— особенностями современной российской школы, для которой характерны индивидуально-типологические основания дифференциации детей, в то время как в образовательной практике Франции основанием для дифференциации служат как типологические, так и психофизиологические особенности личности обучающихся.

3. Существуют закономерности в логике и хронологии разработки концепций дифференцированного обучения и их реализации в педагогической теории и образовательной практике двух стран, связанные с особенностями их социально-экономического развития:

— синхронное развитие идей экспериментального исследования проблем дифференциации, тестовой психологии и педологии (начало XX века);

— создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П. Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»);

— идеи педагогики сотрудничества, активно разрабатывавшиеся во Франции в 50-х годах XX века получили импульс к развитию в России в 80-х годах XX века в условиях перестройки общественно-политической жизни страны;

— идеи структурной дифференциации во Франции (70-е годы XX века) нашли творческое воплощение в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования в России (2002 г.).

4. В теории и практике французской средней школы существуют подходы в области реализации дифференцированного обучения, которые представляют интерес для творческого внедрения в российской системе образования. К их числу относятся: концепция подготовки обучающегося к выбору и реализации индивидуальной стратегии и тактики ученияпедагогические технологии, направленные на осуществление двух видов внутренней дифференциации: последовательной и одновременнойпроведение дифференциации на основе психофизиологических особенностей учащихся (создание групп обучения в соответствии с потребностями учащихся в рамках внутренней дифференциации).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (249 наименований, в том числе 55 иностранных источников) и приложения. Объём диссертации составляет 226 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована шестью таблицами, двумя схемами.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Генезис и эволюция концепций дифференцированного обучения во Франции связаны с дискутируемым представлением о том, что ребенку «врождены» знания, имеющие доопытное происхождение (Р. Декарт, Ф. Кат-чесон, Д. Дидро и др.). В образовательной практике организация дифференцированного обучения определялась двумя подходами. Первый исходит из требования изучать самого ребенка и проводить дифференциацию на основе возрастных особенностей, учитывать индивидуальность каждого воспитанника при организации целенаправленных педагогических воздействий (Ален, Ж.Ж. Руссо). Приверженцы второго подхода (А. Бине, П. Лапи, А. Ферьер) делают логический акцент на необходимости изучения потребностей и интересов детей, что позволяет организовать педагогический процесс на основе педоцентрического подхода, используя данные детской психологии и физиологии.

Общим моментом в становлении теории дифференцированного подхода в России и во Франции можно считать синхронный переход от донаучного уровня разработки исследуемой проблематики к научному уровню, произошедший в конце XIX — начале XX века и объективировавшийся в оформлении экспериментальной педагогики. Данный этап был связан с теоретическим и экспериментальным обоснованием индивидуальных и личностных особенностей ребенка, которые предполагалось учитывать при организации образовательной практики.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец Х1Х-начало XX века) наблюдается интенсивный рост педагогического знания по проблемам дифференциации, а также расширение деятельности по его получению и внедрению в практику школы.

Теоретический анализ исследований позволил нам выявить, что в современной французской педагогической науке наблюдается процесс выделения в самостоятельную отрасль дифференцированной педагогики. Данный процесс имеет следующую специфику:

1. На основе подготовленных в предыдущие периоды эмпирических данных по проблемам дифференциации, наблюдается интенсивный рост основного массива теоретических знаний. Он имеет черты преемственного развития, которые выражаются в обращении исследователей к уже представленной на предыдущих этапах развития проблематики. В частности, сохраняют свое значение и получают новое наполнение две ранее наметившиеся линии в подходах к исследованию и организации практических мер по дифференциации обучения, соотнесенные с требованиями учитывать потребности и интересы самого ребенка, включенного в образовательный процесс, или же требование учитывать возрастные и индивидуальные различия учащихся и на этой основе проводить дифференциацию.

2. Основной массив теоретического знания составляют в разной степени разработанные содержательные компоненты дифференцированной педагогики. Наиболее проработанными являются: проблемы диагностики, проблемы, связанные с определением видов и качественной специфики внутренней дифференциации, формы дифференциации. В настоящее время представлен проект теоретической модели дифференцированной педагогики (Ф. Мерьё) и разработаны:

— теоретические основы дифференцированной педагогики, в которых обосновывается необходимость определения целей обучения и предложения учащимся нескольких «маршрутов», позволяющих достичь этой цели (О. Рё-бул, Ж. Ботэ) — разработана система индивидуальных различий, требующих учёта при организации дифференцированного обучения (Ж. Ботэ, Ж.-П. Ас-толфи, А. де ля Гарандри, Б-М. Барт и др.).

— теоретические основы организации дифференцированной педагогики, включающие: диагностическое, формативное и суммарное оцениваниесоздание групп обучения в соответствии с потребностями учащихсясоздание в рамках дифференцированной педагогики для каждой дисциплины команды учителей (Ф. Мерьё, А. Прземски, Л. Алаль).

3. Новым аспектом является идея учета интересов и потребностей всех непосредственных участников образовательного процесса, а также создание условий для самостоятельного выбора индивидуальной траектории учебной и профессиональной деятельности: за учащимися признается право выбора уровня и личной стратегии освоения учебного материала, за учителями признается право на собственное видение образовательного процесса и на выбор путей его оптимизации.

4. Процесс выделения дифференцированной педагогики в самостоятельную отрасль научных знаний сопровождается расширением понятийно-терминологического аппарата. Новым и не имеющим аналога в российской педагогике является теоретическое обоснование термина «дифференцированная педагогика», фиксирующего оформление новой отрасли педагогических знаний с середины XX века. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации, относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

Создание массовой средней школы и необходимость разработки качественно новой её системы придали остроту проблеме дифференциации образования и обучения. Усиление дифференцированной подготовки сообразно способностям, индивидуальным особенностям, интересам, успеваемости учащихся является общей тенденцией современной французской школы. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, разделение на профили внутри одной школы, группировки внутри одного класса.

К наиболее устоявшимся чертам дифференциации в практике современной французской средней школы следует отнести: наличие внешней и внутренней дифференциацииналичие разнообразных форм дифференциации в школах (секции, курсы, факультативы и т. д.) — опора на способности и интересы учащихсясоздание условий для свободного выбора образовательной траектории каждым учащимсястрого организованная система контроля успешности обученияналичие обязательного блока дисциплин и широкого набора дополнительных предметовсуществование ориентационной практикиопора на свободные возможности для проведения экспериментальной работы.

Рассмотрев основные линии становления идей дифференцированного обучения в теории и практике российской и французской школ, можно сопоставить в хронологической последовательности их возникновение и оформление. Временной фактор выступит в качестве третьего члена сравнения. Представим данную информацию в виде сводной таблицы, отражающей линии генезиса и эволюции концепций дифференциации обучения в XX веке (табл. 5). Данное сопоставление позволяет сделать вывод о том, что как в России, так и во Франции проблемы дифференциации обучения активно разрабатывались, однако, исследование данной проблематики имело качественную специфику, обусловленную как наличием разных идеологических и мировоззренческих оснований, так и влиянием собственно внутринаучных процессов.

В современных подходах, отражающих уровень теоретической разработки проблем, обращенных к исследованию дифференциации в обучении, в отечественной и французской педагогике не наблюдается разногласий по вопросу о том, следует ли экспериментально подтверждать или опровергать новые гипотезы, связанные с совершенствованием образовательной практики. В настоящее время в двух странах ведутся интенсивные исследования, отражающие специфические, вытекающие из потребностей актуальной образовательной практики инновационные проекты, направленные на повышение качества образования через его дифференциацию.

Отличительной особенностью современного состояния французской педагогики, обращенной к проблемам дифференциации в образовании, является процесс интенсивного оформления ее новой самостоятельной концептуализации — дифференцированной педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведённое исследование позволило нам обозначить ряд основополагающих выводов:

Становление педагогических воззрений Франции и России, обращенных к проблеме дифференциации, отличилось качественной специфичностью, обусловленной социокультурными, историческими и идеологическими различиями. Во французской истории и теории дифференциации обучения с момента попыток ее первоначального осмысления явно прослеживалась линия на выявление потенций личности учащегося, прояснения ее врожденных констант. Комплекс данных идей получил развитие в рамках педагогической парадигмы, оформившейся под воздействием идей европейского Гуманизма.

В российской истории педагогической мысли представлены несколько тематических линий. Первая линия базировалась на идеях европейского Гуманизма, в основе которых лежал интерес к внутреннему миру ребёнка. Вторая линия была направлена на выяснение ценности человека для государства. Данный подход определил развитие педагогической проблематики в советский период, в который проблемы дифференциации обучения были определены рамками требований авторитарной парадигмы.

Во Франции, с распространением тенденций «нового воспитания» (конец Х1Х-начало XX века) реализуется парадигма гуманистического направления в педагогике, опирающаяся на учёт индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Однако дифференциация развивалась на основе принципа прагматизма, а высшим её показателем являлась дифференциация по направлениям на профессии. Только в последней трети XX века во Франции произошёл отход от теоретической, узкоспециальной направленности к всестороннему развитию личности, с учётом её интересов, способностей и психофизиологических особенностей. Это выразилось в изменении государственной политики, и отразилось в разработке новых требований для учебных заведений всех уровней.

К числу теоретико-методологических позиций, определяющих развитие современных концепций дифференцированного обучения, относятся: 1. видение роли и места ученика в системе общественных отношений и его отношений с окружающим миром (наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм, средств и уровней дифференциации) — 2. представления об индивидуальных познавательных и творческих возможностях учащегося, о путях и способах педагогической поддержки развития и саморазвития личности ребенка, реализация которых требует применения различных моделей дифференцированного обучения.

В педагогических системах Франции и России ведется интенсивный поиск форм, средств, методологических регулятивов, обеспечивающих соответствие практики дифференцированного обучения новым задачам, возникающим в связи с глобализацией, интеграцией двух стран в мировое образовательное пространство и реформированием национальных систем образования. Данные процессы имеют сходный вектор развития. Вместе с тем в истории развития педагогических идей и инновационной практики можно обнаружить проблематику, которая наличествовала в педагогике двух стран, однако не совпадала по времени своей объективации. К таковой относится идея педагогики сотрудничества, позиции, связанные с пониманием самоценности личности ребенка и необходимости организации образовательного процесса на основе его личностной ориентации. Данные идеи сначала получили тенденцию к развитию во Франции, а затем в отечественной педагогике, сохраняя общий вектор ее развития, но не копируя зеркально ее концептуальные позиции.

Однако нельзя утверждать, что в отечественной педагогической науке не было продуктивных идей, нашедших отражение в развитии французской системы образования. Так, создание системы «Единого коллежа» во Франции (1975г.) адекватно идеям, обоснованным П. Ф. Каптеревым в России («принцип единства образования в разнообразии»). Обучение учащихся рациональным приемам учебной деятельности, характерное для ростовского опыта преодоления второгодничества (C.B. Петриченко, А. Д. Алферов, Ю.К. Ба-банский) имеет прямую аналогию с современными требованиями французских теоретиков дифференцированной педагогики обучать учащегося использовать индивидуальную, наиболее эффективную для него стратегию обучения. Наблюдается схожесть теоретических позиций российских и французских исследователей в рассмотрении проблем, связанных с необходимостью выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов субъектов образовательного процесса. Данная проблема является в равной степени актуальной для обеих образовательных систем, являющимися странами-участницами Болонского процесса и простраивающими систему общего среднего образования в соответствии с его требованиями.

Развитие и теоретическое оформление концепций дифференцированного обучения сопровождалось становлением специфического понятийно-терминологического аппарата. Изучение состояния проблемы в педагогической литературе показало, что существуют различия в подходах учёных России и Франции к определению основных понятий проблемы дифференцированного обучения. Современная французская педагогическая теория и практика обучения представляют и рассматривают дифференцированную педагогику наряду с традиционной (фронтальной) педагогикой. К числу понятий, отражающих организационно-методические аспекты дифференциации относятся «методологическое ателье», «супергруппа», «гомогенная группа».

В России дифференцированное обучение трактуется разнопланово и рассматривается и как форма организации учебного процесса, и как часть общей дидактической системы, и как система образования и оформляется системой авторских терминов. Российские учёные (в частности, В.М. Полонский) высказывают опасение по поводу появления тенденции «размывания» педагогики и замены её как единой науки множеством педагогических теорий и технологий с добавлением отдельных «педагогик»: коррекционной, социальной и т. д.

Анализ разнообразных типов, форм, видов и оснований дифференциации и осмысление современных технологий разноуровневого обучения показывают, что в российских образовательных учреждениях доминируют индивидуально-типологические основания дифференциации детей, но в их состав не включены и практически не учитываются психофизиологические основания. Во Франции развита система обучения, интегрирующая внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения и принимающая во внимание как типологические особенности личности учащихся, так и психофизиологические особенности учащихся.

Анализ основных путей и тенденций развития педагогической мысли Франции и России позволил выявить ряд общих черт, характеризующих образовательные системы двух стран: поиск инновационной реорганизации образовательного пространства, усиление гуманистической направленности педагогического процесса в целях максимального развития и удовлетворения потребностей личности, приоритет дифференциации образования как наиболее эффективной формы интенсификации учебного процесса.

Проведенное исследование позволило выделить сходства и различия в современных позициях теоретиков изучаемых стран, определяющие специфику их педагогической реализации. На идейном уровне наблюдается сближение позиций в понимании самоценности личности ребенка и необходимости создания условий для его развития через расширение форм и средств дифференциациина системно-структурном уровне имеет место множественность схем и механизмов реализации через обеспечение многообразия типов и видов образовательных учрежденийна содержательном уровне различие состоит в том, что в России имеет место вариативность образовательных программ, в то время как во Франции учебные планы и программы строго обязательны для всех школ и определяются Генеральной инспекциейна методическом уровне общим моментом является право выбора учебно-методического обеспечения учебного курсана оценочном уровне различие заключается в общем понимании роли оценивания, которое в системе дифференцированной педагогики Франции представлено диагностикой, формативным и суммарным оцениванием, а в России текущим и итоговым контролем учебных достижений.

В педагогике Франции представляются значимыми, требующими внимания и дальнейшей разработки подходы, связанные с реализацией идеей тью-терства, методология и методика индивидуальной дифференциации (технологии и основания для создания временных групп, супергрупп, методологических ателье, и др.), подходы к реализации диверсификационных стратегий, технологии индивидуальной диагностики затруднений школьников и оценки учебных достижений.

В связи со вступлением России в общеевропейское образовательное пространство, а также необходимостью подготовки и переподготовки педагогических кадров в свете требований профилизации старшей ступени общего образования, должен быть усилен аспект профессиональной подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения учащихся. Результаты апробации учебного курса по заявленной проблеме показали высокий уровень заинтересованности и активности слушателей, готовности к педагогическому творчеству и применению на практике полученных знаний.

Дальнейшее направление исследований видится в обосновании условий трансференции теоретического и практического опыта дифференцированного обучения французской школы на почву современного российского образования. Механизмы трансференции теории и практики дифференцированного обучения в рамках сравнительного педагогического науковедения включают в себя 2 группы условий: внешние (объективные) условия и внутренние (субъективные). Внешние условия, созданные в современном российском образовании, связаны со следующими предпосылками:

— вступление России в Болонский процесс и нострификация дипломов о среднем образовании;

— идёт активный процесс заимствования опыта и открытия образовательных систем стран друг другу;

— расширяется источниковедческая база, при которой материалы об опыте страны — партнёра становятся достоянием широкой педагогической общественности;

— создаются условия для проведения кросс-культурных исследований;

— идёт процесс модернизации российского образования на основе вариативности учебных заведений, внедрения личностно-ориентированных технологий;

Внутренние условия связаны со следующими предпосылками:

— расширяется база для изучения детьми иностранных языков, начиная с начальной школы;

— идёт процесс создания профильной школы;

— развитие компенсирующего обучения;

Другим перспективным направлением дальнейших исследований нам представляется разработка системы подготовки будущих педагогов к реализации дифференцированного обучения на основе исторического опыта и новейших достижений учёных зарубежных стран.