Формирование самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей: на материале дисциплин информационного цикла

С конца XX начала XXI века в связи со стремительным развитием научно-технического прогресса, с одной стороны, и появлением современных скоростных средств обмена информацией с другой происходит рост объемов информации, их непрерывное изменение и обновление. Таким образом, в условиях развивающегося современного информационного общества одним из ведущих видов деятельности становится работа с информацией. В то же время, уровень развития и использования современных технологий определяется способностью производить, усваивать и применять новые знания. В связи с этим возрастает и необходимость непрерывного образования людей в условиях современной развивающейся информационной среды, которая позволит решать многие глобальные проблемы, связанные со способностью производить, усваивать и применять новые знания.

В период становления информационного общества рост объемов информации и их непрерывное изменение и обновление приводят к необходимости постоянной готовности человека к мобильному изменению функций в профессиональной деятельности, способности адаптироваться к быстро изменяющейся информационной среде, усваивать новые знания, выбирать необходимую информацию из существующего множества информационных потоков, а следовательно, обладать навыками самообразовательной деятельности, а в частности, уметь использовать информационные технологии в самообразовании.

В «доинформационную» эпоху основным источником знаний во время учебы был преподаватель. В современном информационном мире в свете развития сетевых технологий знания можно получать также и самостоятельно, необходимо только научиться выделять главную информацию из всего глобального информационного потока, обрушивающегося на студента, попадающего в «просторы глобальной сети». Таким образом, образование в условиях развивающейся информационной среды перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена и общения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности. В связи с этим возрастает потребность в умении применять информационные технологии для поиска информации, в учебной и профессиональной деятельности. Следовательно, самообразование как индивидуально-личностный процесс преобразования информации должно стать ведущим видом деятельности в условиях развития информационной среды.

В Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации отмечается, что «лимитирующим фактором в современных информационных технологиях являются не средства вычислительной техники, а кадры, способные ставить содержательные задачи и находить новые области эффективного приложения и использования компьютеров». Подобные концепции характерны для практически всех развитых стран и все большее внимание уделяется развитию образования, подготовке высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистов, умеющих не только применять полученные знания, но и быстро адаптироваться в условиях изменяющейся информационной среды. Также заметим, что и сама личность стремится быть востребованной обществом, найти свое место в социальной среде. Для реализации своих духовных и материальных потребностей личность обращается к самообразованию. Следовательно, возникает и личная востребованность в самообразовании. Так, мы видим, что существует и социальная и личная потребность в самообразовании, а в частности, в применении информационных технологий в самообразовательной деятельности. (Ю.Е. Калугин, Е. А. Локтюшина, Н. М. Рыбина, Е.Ф. Федорова). Заметим также, что в связи с социальными и политическими изменениями, происходившими в последние десятилетия в нашей стране, обязательные курсы повышения квалификации специалистов претерпевают определенные трудности (в том числе и финансовые) в организации переподготовки и повышения квалификации кадров. Также, несмотря на увеличение в учебных планах вузов доли самостоятельной работы в общем объеме содержания профессионального образования до 40−60%, в образовательных программах не предусматривается, по большей части, задач по целенаправленной подготовке студентов к самообразованию. Самостоятельное обращение личности к применению информационных технологий в самообразовании также оказывается часто неt 5 удачным, т.к. не хватает знаний о планировании и организации деятельности, о способах поиска необходимой информации с помощью сетевых технологий и так далее. Как показали выборочные опросы, проведенные в Воронежском институте культуры и искусства ВШУ и в Международном институте компьютерных технологий, около 80% из опрошенных используют отводимое на самостоятельную работу время не по назначению, имеют низкую культуру самоорганизации, самодисциплины, самообразования.

В данном исследовании проблема готовности студентов к применению информационных технологий в профессиональном самообразовании рассматривалась на материале информационных спецдисциплин в системе высшего профессионального образования в области культуры и искусства (специальности «Дизайн»).

Готовность к применению информационных технологий в самообразовании как компонент профессионального образования специалиста интересна, с точки зрения исследователя, тем, что именно в её рамках формируется система личностных функций и ключевых компетенций, в которых компьютер как средство межличностного общения и инструмент выполнения профессиональных задач играет существенную роль. Это открывает возможность изучения вопросов формирования готовности к самообразованию как ключевой компетенции в рамках дисциплин информационного цикла на этапе высшего профессионального образования, а также теоретического и опытно-экспериментального обоснования способов проектирования ситуаций формирования самообразовательной компетенции, обретение которой будет способствовать развитию навыков самообразовательной деятельности с использованием информационных технологий.

Вопросам подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования с использованием средств информационных технологий посвящены работы Ю. Б. Бутенко, О. Н. Гавриишной, A.JI. Денисовой, Н. В. Молотковой, и др. Проектированию и организации дидактической компьютерной среды посвящены исследования В. В. Вихрева, Н. А. Иньковой, Е. И. Машбица, В. С. Токаревой и др. Вопросы использования информационных технологий при решении учебных задач разного типа рассмотрены с позиции личностно ориентированного образования.

В.М. Добряковым, Л. Ю. Кравченко, Е. А. Локтюшиной, Н. М. Рыбиной, В. М. Симоновым, Н. В. Ходяковой.

Вопросы формирования у учащихся умений и опыта самообразования рассматриваются в работах А. П. Авдеева, А. К. Громцевой, С. В. Калининой, Н. Г. Ковалевской, И. А. Редковец, Г. Б. Сабировой и др. Вопросы внесения поискового проблемного начала в учебный процесс как важнейшего средства формирования у учащихся стремлений и умений самообразования рассматриваются в исследованиях Г. С. Закирова, Л. А. Земсковой. Ряд авторов обращаются и к вопросу изучения особенностей развития самообразования студентов в условиях педагогических училищ и колледжей (А.С. Маслов, О. Л. Назарова, П. Н. Осипов и др.). Отдельные аспекты проблемы самообразования учащихся освещены в исследованиях М. А. Данилова, Б. Ф. Райского, М. Н. Скаткина, Ю. А. Самарина и др., некоторые вопросы о мотивации самообразования, о системе побуждений к самообразовательной деятельности раскрываются в исследованиях А. К. Громцевой, Г. С. Закирова, А. К. Марковой, Б. Ф. Райского и др. Вопросы управления самообразованием студентов технических вузах с целями формирования готовности их к самообразованию были детально рассмотрены в исследованиях Г. Н. Серикова. Самообразовательной деятельности студентов вузов посвящены исследования О. Н. Гавришиной, В. В. Догоновой, Э. А. Мирошниченко, Е. Ф. Федоровой и др. Проблему самообразования с точки. зрения социологии рассматривают Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина и др. Психолого-педагогические исследования в области самообразования и компьютеризации в сфере образования проводились Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, А. А. Вербицким, Б. С. Гершунским, И. А. Зимней, В. М. Монаховым и др.

Проводя анализ исследований, посвященных самообразовательной деятельности можно сделать вывод, что самообразование является не только свободным, но в то же время наиболее сложным видом образовательной деятельности, так как ему присущи рефлексия, навыки самооценки, умение самостоятельно приобретать и преобразовывать информацию. Также актуально и изучение педагогических условий самообразования именно студентов, как тот период становления личности, который характеризуется стремлением к самоактуализации, самоопределению в межличностных отношениях и в будущей профессиональной деятельности, самоутверждению в жизни в целом.

Особенности психологии студенческого возраста разработаны в исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Е. М. Никиреева, А. А. Реана, В. А. Сластенина, Е. И. Степановой. Особое значение имеет выделение таких качеств студентов, как: познавательный интересспособность к рефлексии как признак влияния на развитие творческого потенциала (Н.А. Войтлева) — творческая деятельностьразвитие абстрактного и логического мышления (Д.И. Фельдштейн) — стремление к самореализации (Д.И. Фельдштейн) — сформированн-ность отношения к выбранной профессии (И.А. Зимняя).

С позиций развития современного информационного общества важно, рассматривая проблему использования новых информационных технологий в самообразовательной деятельности в целом, также понять и сущность самообразования в частности, студентов творческих специальностей (дизайн), которые в своей будущей профессиональной деятельности практически постоянно будут сталкиваться с необходимостью использования компьютера как одного из инструментов профессиональной деятельности.

Говоря о необходимости самообразования, о востребованности его как обществом в целом, так и личностью, мы в то же время сталкиваемся с тем, что студенты часто не готовы к специфическим видам образовательной деятельности в вузе. Основываясь на исследованиях Ю. Г. Опарина, Г. Н. Серикова, Е. Ф. Федоровой и других авторов, а также на собственных наблюдениях и опросах студентов мы можем сказать, что в последнее время наблюдается рост числа студентов, f не умеющих конспектировать литературу, правильно организовывать поиск необходимой информации, склонность к выполнению работ «по образцу» и т. д. В частности, в области применения средств информационной поддержки, студенты склонны к заучиванию стандартного набора действий и не умеют применять полученные знания в профессиональной деятельности. Однако, необходимо заметить, что требования, предъявляемые к выпускникам высших учебных заведений i 8 t со стороны общества в свете бурного развития аппаратной базы и короткого срока использования программного обеспечения обостряют проблему готовности будущих специалистов к применению информационных технологий в профессиональной и самообразовательной деятельности, гибкой адаптации в условиях современной информационной среды, навыков постоянного самообучения, так как в связи с короткой фазой жизненного цикла новых информационных технологий, знания, «по старинке» накапливаемые за годы обучения в вузе зачастую оказываются устаревшими к моменту выпуска.

В контексте исследования также важно обращение к компетентностному подходу в образовании. Этот подход в наше время активно обсуждается такими исследователями как В. А. Болотов, Е. Я. Коган, А. А. Пинский, В. В. Сериков, Б. Д. Эльконин и др. Он предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций"[156 с.8−14]. Этот подход во многом созвучен американской модели «компетентного работника», разработанной Д. Ж. Мериллом, И. Стевиком и др., в которой указываются такие необходимые качества специалиста, как коммуникативность, стремление к саморазвитию [276, 278, 279]. Вопросам компетентностного подхода в образовании также посвящены и исследования других зарубежных ученых: Y. Cheepanach, J.I. Lefsted, G. Weiter и др.

Проводя анализ исследований различных авторов, заметим, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности: П. В. Беспалов, Н. Ф. Вешкурцева, А. В. Вишнякова, Г. И. Егорова, И. В. Корюкова, О. Е. Ломакина, Н. А. Падерина, А. В. Тихоненко и др. В работах В. А. Болотова, В. А. Кальней, М. В. Рыжакова, В. В. Серикова, С. Е. Шишова и др. выделяются характерные признаки ключевых компетенций и производится анализ понятия «ключевая компетенция».

Также в работе были проанализированы подходы ученых к рассмотрению понятия «готовность к самообразованию» в соотношении с понятиями «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности» в современной информационной среде. Анализ определений ряда авторов (Б.Г.

Ананьев, М. Р. Гинсбург, В. В. Давыдов, А.Г. Ковалев) показывает, что готовность к деятельности является личностным качеством, интегральным выражением всех подструктур личности, включающих убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, трудовые умения и навыки, а так же потенциалы и резервы личности, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем. [49] «Готовность» имеет структурное строение и носит многоуровневый характер. В. В. Сериков определяет готовность через способность к решению базовых задач данного вида деятельности. [221] Понятие «готовность к самообразованию» рассматривается в трудах А. К. Громцевой, Б. Ф. Райского, Г. Н. Серикова, М. Н. Скаткина, Е. Ф. Федоровой и др.

Вопросы влияния информатизации на образование и специфики самообразовательной деятельности человека в информационном обществе рассматривались Е. В. Данильчук, вопросы специфики учебной деятельности в дидактической компьютерной среде были рассмотрены A.M. Коротковым Также важно отметить, что различными исследователями рассматривались как вопросы самообразования студентов в различных контекстах (А.К. Громцева, Ю. Е. Калугин, Ю. Г. Опарин, И. А. Редковец, В. В. Сериков, Г. Н. Сериков, Е. Ф. Федорова и др.), так и вопросы применения информационных технологий в учебной деятельности (Р.М. Абдулгалимов, Е. В. Данильчук, А. М. Коротков, В. В Малев и др.).

Однако следует отметить, что вопросы применения информационных технологий в самообразовательной деятельности практически не были рассмотрены. В частности, недостаточно исследованы такие вопросы как: особенности самообразовательной деятельности с применением информационных технологий, особенности формирования самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей.

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что для формирования готовности студентов к применению информационных технологий в профессиональном самообразовании на основе компетентностного подхода необходимо проектирование ситуаций формирования самообразовательной компетентности, обретение которой будет способствовать развитию навыков самообразовательной деятельности с использованием информационных технологий и определить следующие противоречия:

— между возрастающей ролью самообразования в системе профессиональных функций специалиста как условия поддержания и развития его конкурентоспособности и недостаточной разработанностью представлений о структуре самообразовательной компетентности специалиста, о новых возможностях информационных технологий как инструментов самообразования;

— между востребованностью применения информационных технологий в подготовке специалистов художественно-графического профиля к профессиональному самообразованию и недостаточной обоснованностью системы педагогических условий формирования данной компетентности;

— между необходимостью создания системы мониторинга развития самообразовательной компетентности будущих специалистов и отсутствием надежных методик, позволяющих диагностировать их самообразовательную компетентность;

— между необходимостью обоснования системы средств формирования самообразовательной компетентности в процессе изучения дисциплин информационного цикла и неразработанностью данного аспекта проблемы;

— между увеличивающейся долей времени, отводимого в учебных планах вузов на самостоятельную работу студентов и неготовностью преподавателей к последовательному доведению данного вида работы до подлинного самообразования.

Тем самым, актуальность исследования определяется следующим: нарастающей необходимостью подготовки специалистов, владеющих информационными технологиями в контексте профессиональной и самообразовательной деятельностипотребностью формирования готовности студентов к применению информационных технологий в профессиональном самообразованиинедостаточной разработанностью содержания, форм, методов и средств формирования готовности студентов к применению информационных технологий в самообразовании.

Необходимость разрешения сформулированных противоречий и актуальность указанных проблем, их педагогическая значимость и недостаточная научная разработанность в условиях высшего профессионального образования в области культуры и искусства (специальности «Дизайн») обусловили выбор темы исследования: «Формирование самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей (на материале дисциплин информационного цикла)».

Цель исследования: научное обоснование и разработка условий формирования самообразовательной компетентности будущих специалистов художественно-графического профиля в процессе изучения дисциплин информационного цикла.

Объект исследования: система профессиональной подготовки специалистов художественно-графического профиля.

Предмет исследования: формирование самообразовательной компетентности будущих дизайнеров в процессе изучения дисциплин информационного цикла.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей в процессе изучения дисциплин информационного цикла будет эффективным, если:

— в структуре самообразовательной компетентности будут выделены компоненты (ключевые компетенции) — нравственно-смысловая направленность самообразования, базовая ориентировка в предмете, методологическая культура студента, его коммуникативный опыт, опыт ориентации в информационной среде и опыт практического использования компьютера в самообразовательной деятельности;

— студентами будет приобретен самообразовательный опыт, который должен включать в себя: опыт самоорганизации, т. е. принятие ценностей и смысла самообразования как инструмента саморазвитиявыбор приоритетов (сочетание общекультурных и профессиональных компонентов) — владение умениями планировать, реализовывать и контролировать результаты самообразования, в том числе, опыт-волевой саморегуляции и самомобилизации, собственно практический опыт коммуникации, опыт совместной работы с помощью сетевых технологий;

— будут актуализированы психологические механизмы самообразования: мотивация и смыслоопределениеспособность к волевому усилию при реалнзации принятых самообразовательных плановориентация на эффективные образцы самообразовательной деятельности.

— будут разработаны технологии создания ситуаций, моделирующих самообразовательную деятельность, включающие: подбор проектных задач, требующих выхода за рамки обязательных учебных программобучение технике самообразованияорганизацию групповой проектной работы, работы с помощью сетевых технологийприменение компьютерного самоконтролямногоцелевое использование средств мультимедиа (электронных учебников, руководств и т. д.).

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить состав, признаки и уровни сформированное&tradeсамообразовательной компетентности.

2. Обосновать условия и педагогические средства, способствующие приобретению самообразовательного опыта.

3. Разработать технологии создания ситуаций, моделирующих самообразовательную деятельность.

4. Экспериментально проверить разработанные ситуации формирования самообразовательной компетентности на этапе высшего профессионального образования в области культуры и искусства применительно к специальности «Дизайн».

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования в условиях современной развивающейся информационной среды, концепции целостности личности и педагогического пространства, методология моделирования ситуаций развития личности, исследования о специфических механизмах развития личностных функций (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е. В. Бондаревской, В. В. Давыдова, В. И. Данильчука, В. В. Зайцева, B.C. Ильина, В. М. Кларина, В. В. Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения. Также исследование опиралось на психолого-педагогические основы внедрения новых информационных технологий в учебный процесс, изложенные в работах В. П. Беспалько, А.Я. Ва-граменко, A. JL Денисовой, Е. И. Машбица, В. М. Монахова, Е. С. Полат, И. В. Робертна работы Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Е. И. Степановой и др., посвященных особенностям психологии студенческого возрастана работы С. А. Бешенкова, В. В. Бизюка, А. Г. Гейна, В. В. Каймина, Ю.А. Пер-вина и др., посвященных разработке содержательного компонента обучения информационной подготовки в профессиональной подготовке.

Немаловажное значение имели в нашем исследовании работы P.M. Абдулга-лимова, Е. В. Данильчук, A.JI. Денисовой, А. М, Короткова, В. В. Малева, П.В. Ост-рейковского и др., посвященные вопросам применения информационных технологий в учебной деятельностиработы В. М. Добрякова, Л. Ю. Кравченко, Н. М. Рыбиной, Н. В. Ходяковой и др., в которых рассматривались вопросы использования информационных технологий с позиции личностно ориентированного обучения.

Существенное значение имели идеи компетентностного подхода к образованию, рассматриваемые в работах П. В. Беспалова, В. А. Болотова, А. В. Вишняковой, В. А. Кальней, О. Е. Ломакиной, В. В. Серикова, А. В. Тихоненко, С. Е. Шишовым, Б. Д. Эльконина и др.

Использованы теоретические положения о формировании готовности к профессиональной деятельности В. И. Данильчука, А. Л. Денисовой, И.А. Ред-ковец, В. В. Серикова, В. А. Сластенина и др., о формировании у учащихся и студентов умений и опыта самообразования и самостоятельной деятельности А. К. Громцевой, Г. Е. Зборовского, Ю. Е. Калугина, Ю. Г. Опарина, Г. Б. Сабировой, В. В. Серикова, Г. Н. Серикова, Е. Ф. Федоровой, Е. А. Шуклиной и др.

Для решения поставленных задач использовались следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта преподавания информатики и информационных спецдисциплин, изучение программной и учебной документации, квалификационных характеристик, Государственных образовательных стандартов, моделированиеэмпирические методы (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование) — прогностические методы (метод моделирования) — педагогический (констатирующий и формирующий) экспериментпрак-симетрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности студентов) — формирующие методы (практические учебные занятия, индивидуальные консультации, организация самостоятельной работы студентов) — методы математической статистики для анализа результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов к применению информационных технологий в профессиональном самообразовании.

Экспериментальная база исследования: Воронежский социально-педагогический колледж, Воронежскицй государственный педагогический университет, Воронежский государственный колледж профессиональных технологий, экономики и сервиса, Воронежский институт культуры и искусства ВГГ1У, Международный институт компьютерных технологий, системы корпоративного обучения в Холдинговой компании «Мебель Черноземья», Мебельной компании «Ангстрем», сети магазинов «Сивма». Всего в эксперименте приняли участие около 600 человек.

Работа выполнялась в несколько этапов.

Первый этап исследования (2001;2002 гг.) (диагностический) заключался в подборе и изучении литературы, посвященной теоретическим и методологическим проблемам личностно ориентированного обучения, компетент-ностной модели образования, проблемам организации российского и зарубежного обучения студентов компьютерным технологиям, особенностей развития самообразования в среде студентов и учащихся, вопросам готовности студентов к различным видам деятельности, особенностей подготовки в системе высшего профессионального образования, по проблеме исследования. Нами были определены основные принципы и положения, способствующие успешному формированию самообразовательной компетентностивыявлены факторы (ключевые компетенции), формирование которых способствует формированию самообразовательной компетентности. Раскрывалось содержание основных понятий, определялся предмет, задачи, гипотеза исследования, уточнялись содержательно-целевые и процессуальные аспекты организации процесса формирования самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей в процессе изучения дисциплин информационного цикла.

Основными методами исследования на данном этапе стали наблюдения, беседы, опросы, изучение содержания профессионального образования, но учебным планам. Был сделан вывод о целесообразности применения информационных технологий в самообразовании.

На втором этапе (2002;2004 гг.) (поисково-экспериментальном) был осуществлен констатирующий эксперимент: анализ используемых в практике высших и средних профессиональных учебных заведений форм и методов организации самообразовательной деятельности студентов, проблем информатизации образования, проблем овладения студентами информационных технологий, изучение и анализ реального уровня готовности студентов к самообразованиюразработана структура и модель формирования самообразовательной компетентности студентов в условиях современной информационной средыопределены уровни самообразовательной компетентности и обоснованы признаки (или ключевые компетенции), разработано электронное учебное пособие по основам работы с редактором Flash для дизайнеровразработана система творческих заданий для дизайнеров по созданию рекламной продукции, открыток, календарей и др. с применением информационных технологий. Экспериментально проверялась их эффективность в практике преподавания специальных информационных дисциплин в контексте специальности «Дизайн».

Основными методами исследования стали анкетирование, теоретическое моделирование.

На третьем этапе (2003;2006 гг.) (обобщающий) проведен педагогический эксперимент по формированию самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей в процессе изучения дисциплин информационного циклапроверена эффективность комплекса выявленных ключевых компетенцийпроведен анализ и обработка полученных результатов педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики и компьютерной обработки анкетоформлен текст исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дополнено научное знание о содержании и условиях формирования самообразовательной компетентности студентов в контексте применения информационных технологий на примере профессиональной деятельности дизайнерауточнены характеристики ситуаций, моделируемых в учебном процессе и обеспечивающих формирование самообразовательной компетентности будущих дизайнероввыявлены новые виды самообразовательных навыков (стимулирование профессиональных действии, обеспечивающих специалисту конкурентоспособность на рынке груда, развитие навыков поиска информации в сетях, самостоятельное освоение нового программного обеспечения, использование компьютера в качестве инструмента творческой деятельности и др.), обеспечивающих самообразовательную деятельность в компьютерной образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы вносят вклад в развитие концепций компетентностного подхода в образовании, в разработку модели ключевых компетенций специалистаоткрывают перспективы исследования новых аспектов профессиональной социализации специалиста в условиях возрастания роли информационных технологий в его профессиональной и самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и технологий формирования самообразовательной компетентности студентов специальности «Дизайн» в условиях современной информационной среды в процессе изучения дисциплин информационного циклав создании учебных программ по предметам «Информационные технологии в дизайне», «Компьютерная графика», «Компьютерные графические технологии», комплекса методических разработок, тестирующих программучебно-методического комплекса по компьютерной графике, включающего теоретическую часть по каждой теме, практические творческие задания, связанные с использованием различных графических редакторов, с основами сайтостроительства и Web-дизайнав разработке критериально-оценочного аппарата знаний и умений студентов в области информационно-компьютерных технологий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в докладах и сообщениях на региональной научно-практической конференции «Колледж — 2002», (Воронеж, 2002) — на международной научно научно-практической конференции «Единое образовательное пространство славянских государств в XXI веке: проблемы и перспективы» (Брянск, 2002) — региональной конференции «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые интернет-технологии» (Воронеж, 2002) — международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2002;2003) — международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании (ИТО)» (Москва, 2002) — Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования» (Воронеж, 2003) — в межвузовском сборнике научных трудов «Образовательные технологии» (Воронеж, 2004) — в сборнике научных трудов «Известия Воронежского госпедуниверситета. Том 254. Личностно ориентированное образование: история, теория, технология» (Воронеж, 2005). Получены два акта внедрения результатов исследования в учебный процесс Воронежского государственного колледжа профессиональных технологий, экономики и сервиса и средней школы № 5 г. Воронежа, разработаны методические указания для проведения лабораторных работ по дисциплине «Основы вычислительной техники» для студентов специальности 230 101 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети».

По теме диссертации опубликовано 11 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразовательная компетентность как личностно-профессиональное качество современного специалиста проявляется в его способности к самостоятельно инициируемой образовательно-развивающей деятельности, направленной на общекультурное и профессиональное развитие, связанной с решением профессиональных проблем, с пополнением знаний, профессионального и жизненного опыта. Структура самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей включает: нравственно-смысловую направленность самообразования, базовую ориентировку в предмете, методологическую культуру будущего специалиста, его коммуникативный опыт, опыт ориентации в информационной среде и практического использования компьютера. В отличие от исследованной ранее готовности к самообразованию компетентность является продуктом личностно-профессионального саморазвития студентов, востребованного самой логикой профессионально направленного и нацеленного на самообразовательную активность процесса обучения, обретения ими опыта самостоятельной ориентировки в информационно-профессиональном пространстве с использованием современных компьютерных технологий.

2. Эффективное формирование самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей в процессе изучения дисциплин информационного цикла предполагает выполнение следующих условий: ориентация образовательного процесса на ценности саморазвития и самореализации специалистаспособность выявлять фундаментальные научные основы профессиональных действий, обеспечивающих специалисту конкурентоспособность на рынке трудамоделирование профессиональных и коммуникативных ситуаций, востребующих самообразовательную активность студента посредством применения технологий контекстного, группового обучения, учебно-деловых игр, работы в системах «человек — компьютерная сеть — человек" — постановка учебных заданий (ситуаций), требующих развития навыков поиска информации в сетях, (работа с новым программным обеспечением), использование компьютера в качестве инструмента поддержки творческой деятельности), требование переноса опыта из одних ситуаций в другиепривлечение информации о современных тенденциях развития профессиональной областипостановка проектных заданий, требующих привлечения современных методологических подходов к организации самообразовательного процесса (деятельности). Наконец, важнейшим условием является поддержка развития смысловой сферы студента, осознания им необходимости самообразования для повышения своей профессиональной квалификации и конкурентоспособности в условиях современной информационной среды.

3. Процесс формирования самообразовательной компетентности включает систему ситуаций обретения самообразовательного опыта в компьютерной среде: появление интереса к самообразованию как новому ресурсу развития и конкурентоспособности, поиск и выстраивание собственной системы, превращение творческой самообразовательной «работы за компьютером» в необходимый элемент профессиональной деятельности и свободного времени специалиста. Направленность процесса изучения предметов информационного цикла на развитие самообразовательной компетентности обеспечивается: моделированием определенного образа жизни и самореализации профессионала в современном мире, формированием коммуникативного опыта в системах «человек — человек», «человек — компьютер», «человек — компьютерная сеть — человек», навыков владение компьютером как качественно новым и эффективным инструментом профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе:

Во второй главе решены следующие две задачи исследования: разработаны технологии создания ситуаций, моделирующих самообразовательную деятельность и экспериментально проверены разработанные ситуации формирования самообразовательной компетентности на этапе высшего профессионального образования в области культуры и искусства применительно к специальности «Дизайн» на предметах информационного цикла. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил правильность основных положений гипотезы об условиях формирования самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей в процессе изучения дисциплин информационного цикла, а в частности о системе педагогических условий, которые способствуют формированию самообразовательной компетентности.

Основой данных педагогических условий мы считаем создание системы ситуаций, способствующих тому, чтобы при изучении специальных дисциплин информационного цикла развивались личностные функции студента, мотивирующие к обращению к самообразованию с использованием информационных технологий в профессиональной деятельности. В главе раскрываются требования к самообразовательной ситуации, создаваемой на указанном этапе, способствующей включению механизмов саморазвития. На всех этапах формирования самообразовательной компетентности: подготовительном, формирующем и творческом систематически проводилось диагностирование уровней сформированности самообразовательной компетентности на предметах информационного цикла.

В главе показаны конкретные способы создания ситуаций формирования самообразовательной компетентности студентов в соответствии с определенными на каждом этапе целями и уровнями сформированности самообразовательной компетентности.

заключение

.

Самообразование является одной из важных ступеней к профессиональному успеху в современном мире информационных технологий. Следовательно одной из важных задач, которые стоят перед системой высшего образования является необходимость формирования самообразовательной компетентности студентов особенно в условиях современной информационной среды.

В ходе исследовании были решены поставленные задачи.

Первая задача состояла в выявлении основных признаков самообразовательной компетентности. Основой для решения данной задачи явилось изучение компетентностного подхода в образовании, выдвигающего на первое место «не информированность ученика, а умения разрешать проблемы» [20, с.10], которые могут возникнуть в различных ситуациях как учебных так и жизненных и производственных.

В ходе исследования было показано, что формирование самообразовательной компетентности будет возможно при формировании у студентов наиболее важных ключевых компетенций, обретение которых будет способствовать продвижению по уровневым группам (низкой, средней, средне-высокой, высокой).

Соответственно, в результате исследования были выявлены основные ключевые компетенции: 1) отношение к самообразованию как к жизненно значимой ценности, потребность в самообразовании (нравственно-смысловая компетенция) — 2) умение вступать в общение с компетентными специалистами, изучать и трансформировать их коммуникативный опыт (коммуникативная компетенция) — 3) наличие базовых знаний из профессиональной области, то есть набор базовых знаний по предметам специальности, позволяющих самостоятельно продвигаться в данной области (базовая компетенция) — 4) сформи-рованность умений использования информационных технологий как универсального средства получения, преобразования и использования информации (компьютерная компетенция) — 5) способность ориентировки в своем профессиональном пространстве, наличие знаний об основных тенденциях в своей профессиональной области, представлений об условиях достижения успеха в избранной сфере деятельности (ориентировочная компетенция) — 6) умение планировать самообразовательный процесс, применять методы познания, соответствующие современным методологическим подходам (методологическая компетенция).

Второй задачей нашего исследования предполагалось выявить условия и педагогические средства, способствующие приобретению самообразовательного опыта. В ходе работы нами было доказано, что формированию самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей в процессе изучения дисциплин информационного цикла способствует создание ситуаций формирования самообразовательной компетентности, в ходе которых реализуется система следующих требований к учебному процессу: 1) ориентация на ценности саморазвития специалиста, формирования самообразовательной компетентности (поддержка самостоятельных усилий студента, показ образцов жизнедеятельности современного специалиста, раскрытие нравственного смысла самообразования, создание атмосферы творчества) («ценностное») — 2) обращение к фундаментальным научным основам профессиональных действий (для дизайнера — обращение к основам эстетики, психологии восприятия, цветоведению и т. д. для использования данных знаний в профессиональной деятельности) («профессиональное») — 3) моделирование коммуникативных ситуаций посредством контекстного, группового обучения и учебно-деловых игр, работа в системах «человек — компьютерная сеть — человек» («коммуникативное») — 4) постановка учебных заданий (ситуаций), требующих развития навыков поиска информации в сетях, (работа с новым программным обеспечением), использование компьютера в качестве инструмента поддержки творческой деятельности), требование переноса опыта из одних учебных ситуаций в другие («поисковое») — 5) привлечение информации о современных тенденциях развития профессиональной области («актуальное») — 6) постановка проектных заданий, требующих привлечения современных методологических подходов к организации самообразовательного процесса (деятельности) («творческое»). И в данных ситуациях преподаватель выступает как носитель опыта самообразовательной деятельности, компьютер является инструментом профессиональной и самообразовательной деятельности и средством самоконтроля и самообразования.

Обобщенно были разработаны три типа ситуаций: «ситуации — поиск», «ситуации — сопоставления» и «ситуации — творчество», которые на каждом этапе формирования самообразовательной компетентности выстраивались в логику развертывания частных ситуаций, направленных на последовательное формирование ключевых компетенций, обретение которых, в свою очередь, способствовало формированию самообразовательной компетентности в условиях современной информационной среды и моделировало виды самообразовательной деятельности студентов с применением информационных технологий. Разработка технологий создания указанных ситуаций явилась, таким образом, результатами третьей задачи нашего исследования.

Четвертая задача исследования состояла в апробации и экспериментальной проверке разработанных ситуаций формирования самообразовательной компетентности на этапе высшего профессионального образования в области культуры и искусства применительно к специальности «Дизайн» в ходе изучения предметов информационного цикла.

В качестве базы для эксперимента был выбран Институт культуры и искусства Воронежского государственного педагогического университета. Для апробации разработанных ситуаций формирования самообразовательной компетентности и выведенных требований к учебному процессу были выделены критерии диагностики уровней сформированности самообразовательной компетентности студентов художественно-графических специальностей и отобран психолого-педагогический инструментарий.

Процесс формирования самообразовательной компетентности происходил в три этапа:

— подготовительный («этап самообразовательных проб»), цель которого заключалась в выявлении уровня базовой информационной подготовки студентов, мотивации необходимости и важности самообразования и формировании основ самостоятельной работы с помощью информационных технологий. Этот этап носил более когнитивный характер и главное внимание при отборе материала уделялось освоению компьютерного инструментария и навыкам переноса знаний из профессиональной области в область информационных технологий.

— Формирующий («этап стимулируемого самообразования»), целями которого мы выделили формирование и развитие коммуникативных умений и навыков в сферах «человек — человек», «человек — компьютер», «человеккомпьютерная сеть — человек" — формирование отношения к самообразованию как к жизненно-значимой ценности, развитие навыков самостоятельного поиска, сбора и обработки информации, ориентировку на необходимость постоянного наблюдения за основными тенденциями развития своей профессиональной области, мотивацию к успешности, выработку конкретных умений и навыков работы с прикладными программами профессиональной направленности, обращение к фундаментальным научным основам профессиональных действий при работе с компьютером. На данном этапе акцентировались такие ситуации, в которых необходимо было проявлять самостоятельность при выборе способов и методов их решения, иметь представление о развитии своей профессиональной области в контексте применения информационных технологий, производить самостоятельный поиск и преобразование информации для получения результата.

— Творческий («этап устойчивого самообразования»), целями которого являлись: формирование отношения к самообразованию как к неотъемлемой части саморазвития личностного и профессионального, как важной составляющей конкурентоспособного специалиста в условиях современной информационной средызакрепление навыков самостоятельного освоения новых программных средствзакрепление коммуникативных навыков, развитие творческого подхода к решению профессиональных задач. На данном этапе студенты накапливают определенный опыт самостоятельной деятельности, требующий планирования целей, выбора программных продуктов, анализа возможных вариантов действий, поиск необходимого материала, применение базовых знаний в области информационных технологий.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы доказал эффективность апробированных вариантов ситуаций формирования самообразовательной компетентности, что позволяет рекомендовать их в качестве методов информационной подготовки студентов художественно-графических специальностей.

Эффективность предложенной методики подтверждается динамикой продвижения студентов по выделенным уровневым группам.

Понятно, что предложенная работа не решает всего спектра выявленной проблемы, но на наш взгляд имеет теоретические и практические перспективы.