Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта

Актуальность исследования. Переход современного российского общества на инновационный путь развития предопределяет высокий уровень требований к активности личности, к её способности организовывать себя и свою деятельность, проявлять инициативу и брать ответственность за реализацию проектов, своевременно и адекватно решать практические и теоретические задачи в различных сферах жизнедеятельности. Комплекс условий, определяющих готовность человека полноценно включаться в происходящие изменения, предполагает и умение решать различного рода познавательные (мыслительные) задачи, которые широко представлены в учебной и практической деятельности субъектов образовательного пространства.

Круг познавательных задач достаточно разнообразен. В ряде работ (П.Я. Гальперин, 1966; В. Ф. Спиридонов, 2006; Л. М. Фридман, 2001) отмечается, что учащиеся, чаще всего, испытывают затруднения при решении задач, различающихся по полноте и достаточности формулирования условий.

Закономерности решения задач изучались преимущественно в контексте их сопоставления с личностными особенностями учащихся (М.И. Воловикова, 1980; JI.JI. Гурова, 1976; Э. Кестер, 1976) — когнитивными стилями (P.P. Солсо, 1996) — интеллектуальными особенностями (Г.А. Вайзер, 2000; А. З. Зак, 1984; H.A. Менчинская, 1998). Изучались вербальные и невербальные средства решения задач, преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации материала задач, разные стили мышления, способности и т. п. (Т.В. Кудрявцев, 1975; Ю. Н. Кулюткин, 1970).

O.A. Конопкиным и его сотрудниками неоднократно было показано, что успешность учебной деятельности и первых шагов профессионального самоопределения во многом обусловливается уровнем сформированности индивидуальных особенностей саморегуляции (O.A. Конопкин, 1980, 1995; Н. Ф. Круглова, 2004; В. И. Моросанова, 1998, 2004; A.A. Обознов, 1999, 2007; А. К. Осницкий, 1986, 1996; В. И. Степанский, 1975, 2006). Умения 3 саморегуляции выступают необходимым условием в процессе понимания, переформулирования и последующего практического преодоления трудностей решения учебных задач.

Традиционное обучение — как процесс достижения индивидуализированного результата — не учитывает влияния возможного сотрудничества учащихся на успешность освоения и решения мыслительных задач. Между тем, культура решения задач сформировалась в ходе совместной деятельности людей и не может не содержать в себе потенциала расширения средств преодоления затруднений в группе решающих задачу учащихся. В данной работе изучался процесс индивидуального и диадного решения задач, различающихся по полноте формулирования условий. В процессе исследования основное внимание было уделено выявлению связи успешности решения познавательных задач не только с интеллектуальным потенциалом студентов, но и с индивидуальными особенностями саморегуляции и регуляторного опыта.

Объект исследования — решение познавательных задач студентами психологического и экономического профилей обучения.

Предмет исследования — связь успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач с характеристиками осознанной саморегуляции и регуляторного опыта студентов.

Целью исследования стало выявление связи успешности индивидуального и совместного решения студентами познавательных задач, различающихся по полноте формулирования условий, с развитием регуляторного опыта.

Гипотезы исследования:

Успешность решения логических и математических познавательных задач с различной полнотой формулирования условий связана с индивидуальными особенностями развития регуляторного опыта студентов.

Связь особенностей регуляторного опыта студентов с успешностью решения познавательных задач различна в ситуациях индивидуального и совместного (диадного) решения, поскольку совместное решение требует сформированности опыта саморегуляции в сотрудничестве. Недостаточная сформированность опыта сотрудничества, как компонента регуляторного опыта, препятствует актуализации индивидуального регуляторного потенциала в ситуации совместного решения познавательных задач.

Для проверки гипотез необходимо было решить следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований, раскрывающих психологические особенности решения задач и связь регуляторного опыта (особенностей саморегуляции) субъекта с успешностью его произвольной активности;

2) обосновать эмпирическое исследование связи успешности решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий и регуляторного опыта студентов, подобрать соответствующий методический инструментарий;

3) определить в эмпирическом исследовании особенности регуляторного опыта студентов, решающих задачи с различной полнотой формулирования условий.

4) выявить связь успешности индивидуального и совместного решения задач студентами с особенностями регуляторного опыта;

5) определить общие принципы технологии организации и построения учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на развитие регуляторного опыта в процессе решения профессионально значимых задач, и провести эмпирическую проверку её возможностей.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, обеспечиваемые регуляторным опытом, рассматривались в качестве значимого условия успешности решения познавательных задач.

Доказана опосредствующая роль системы осознанной саморегуляции в повышении успешности индивидуального и совместного решения познавательных задач. Установлено, что в совместном решении познавательных задач индивидуальные особенности саморегуляции дополняются опытом сотрудничества. Выявлены особенности саморегуляции, связанные с повышением или снижением успешности решения задач с различной полнотой формулирования условий.

Исследовано сотрудничество в ситуации согласованного целенаправленного взаимодействия участников решения задачи, являющейся одинаково значимой для них и не связанной с потенциальной конфликтностью в силу ожидания общей для партнёров оценки за результаты их совместных усилий.

Выявлены индивидуальные характеристики актуализации регуляторного опыта студентов в совместном (диадном) решении задач, соотносимые с успешностью их взаимодействия в процессе решения. Показано, что успешность решения задач связана и с освоенностью математических и логических операций, и со сформированностью регуляторного опыта. Обоснованы возможности организации сотрудничества в рамках традиционно индивидуализированного обучения и средства развития опыта сотрудничества в учебно-профессиональном взаимодействии со студентами.

Определена система принципов регуляторно-деятельностного подхода к организации и построению учебно-профессионального взаимодействия в процессе подготовки будущего психолога. Разработана эффективная технология реализации регуляторно-деятельностного подхода, способствующая формированию самостоятельности студентов и активизации их регуляторного потенциала в освоении профессионально значимых умений и навыков.

Практическая значимость. Выявленные по результатам исследования закономерности позволяют определить условия оптимизации обучения студентов, обеспечивающие им возможность формирования и совершенствования регуляторного опыта, необходимого для саморегуляции произвольной активности в решении учебных и профессионально значимых задач.

Полученные результаты раскрывают ресурсы осознанной саморегуляции и регуляторного опыта в повышении эффективности учебной деятельности. Предлагаются конкретные пути координации средств осознанной саморегуляции в процессе решения познавательных задач, способствующих сотрудничеству в совместном решении задач и актуализации умственного потенциала.

Внедрена технология регуляторно-деятельностного подхода к организации учебно-профессионального взаимодействия со студентами, направленного на овладение значимыми умениями и навыками практической психологической деятельности в процессе освоения базовых дисциплин подготовки специалиста-психолога.

Эмпирическая база исследования: Основное эмпирическое исследование проводилось на выборке студентов двух учебных заведений г. Уфы — Башкирского экономического колледжа (БЭК) — 50 человек, факультета психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (БГПУ) — 70 человек. Общий объём выборки основного исследования составил 120 человек. Апробация и проверка эффективности проведения лабораторно-практических занятий и тренинговых программ в логике регуляторно-деятельностного подхода проводились на разновозрастных выборках, состоящих из учащихся общеобразовательных школ, студентов вузов и колледжей г. Уфы, работающих специалистов. Общее количество участников дополнительного исследования составило — 340 человек.

Методы исследования: наблюдениеанкетированиедиагностические методики: опросник «Саморегуляция» и «Теппинг-тест» А. К. Осницкого, методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) А. К. Осницкого и Ю. С. Жуйкова, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла. К исследованию выборки студентов-психологов добавляли «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра. Процесс решения задач изучался на материале специально разработанного комплекса экспериментальных логических и математических задач для индивидуального и диадного решения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных. Качественная и количественная обработка проводилась с применением методов статистической обработки пакета SPSS 11.0 (ранговая корреляция Спирмена, непараметрический критерий корреляции Кенделла, критерии значимости различий — t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту:

1. Регуляторный опыт студентов выступает условием, опосредствующим успешность реализации интеллектуального потенциала при решении познавательных задач.

2. Успешное решение познавательных задач с различной полнотой формулирования условий требует не только актуализации операциональных мыслительных средств, фиксируемых с помощью интеллектуальных тестов, но и актуализации различных аспектов регуляторного опыта.

3. Успешность индивидуального решения познавательных задач с различной полнотой формулирования условий в большей мере связана со сформированностью операционального опыта и опыта привычной активизации.

4. Успешность совместного решения познавательных задач обеспечивается не только индивидуальными особенностями регуляторного опыта, но и координацией личностно-стилевых особенностей саморегуляции и сформированных регуляторных умений у партнёров.

5. Для повышения успешности решения учебно-профессиональных задач необходимо развитие регуляторного опыта и соответствующей компетентности студентов с помощью учебно-тренировочных групп, разработанных в логике регуляторно-деятельностного подхода.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем саморегуляции Психологического института РАО, заседании лаборатории профессионального развития личности Психологического института РАО, на кафедре практической психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, на III съезде РПО в г. Санкт-Петербург (2003 г.), на Международных научно-практических конференциях в г. Москва (2006, 2008 г. г.), в г. Ульяновск (2007, 2008 г. г.), в г. Уфа (2006, 2007 г. г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москве (2002, 2008 г. г.), в г. Воронеже (2002 г.), в г. Рязани (2002 г.), на Республиканских научно-практических конференциях в г. Уфе (2002, 2004 г. г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.