Актуальность исследования определяется медленным процессом развития системы дополнительного образования.
Образовательный потенциал страны в последнее время формировался в условиях недооценки роли дополнительного образования для развития личности ребенка. Одной из главных причин низкого образовательного уровня является отсутствие новых педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования.
Многие учреждения дополнительного образования ориентируются лишь на обслуживание детей и подростков в рамках кружковой работы, что не соответствует их социальному назначению.
Поиск выхода из этого состояния, на наш взгляд" может быть осуществлен только на путях отказа от старых педагогических технологий и формирование инновационных соответствующих специфике учебного процесса в учреждениях дополнительного образования.
Новые педагогические технологии составляющие образовательную стратегию должны быть основаны прежде всего на отношении к учреждению дополнительного образования как «открытой системе», обеспечивающей профессиональную подготовку обучающихся.
Другой тенденцией нового образовательного подхода является переориентация со все еще господствующих в сфере образования вертикально-властных связей на горизонтальные связи. Новые педагогические технологии позволят расширить удельный вес и усилить реальное влияние на образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования.
Отсутствие в психояого-педагогической литературе целостного системного освещения рассматриваемой проблемы затрудняет дальнейшую разработку научных проблем дополнительного образования.
Рассматривая сущность педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования, содержание и основы организации учебно-творческого процесса необходимо учитывать, что педагогические технологии в деятельности учреждений дополнительного образования представляют собой определенную систему идей и представлений, на которые опирается современное состояние и тенденции развития. Деятельность учреждений дополнительного образования вбирает цели и функции государственной культурной политики в области досуга, определяет пути, методы и средства их реализации в новых социально-культурных условиях".
Актуальность теш диссертации определяется также необходимостью психолого-педагогического обеспечения технологии обучения. Обучение здесь следует понимать как систему организованных воздействий на личность ребенка с целью передачи ему накопленного профессионального опыта в учреждениях дополнительного образования. Психологические особенности такой «передачи* с учетом индивидуальных особенностей обучающегося исследует и описывает педагогическая психология или, что и является технологией педагогического обучения.
Педагогическая технология не ограничивается включением личности в процессы обучения, а выступает доминантой всей его жизнедеятельности, в которой ребенок пропускает образовательные и культурные ценности через свое сознание, волю, чувства и посредством этого формируется как творческая индивидуальность.
Очевидно, что многие перечисленные проблемы деятельности учреждений дополнительного образования можно сфокусировать в проблеме формирования педагогических технологий обучения.
Разрешение вышеуказанных противоречий сдерживается отсутствием специальных научных исследований, изучающих педагогические технологии щ>офессиональной подготовки обучающихся в системе дополнительного образования.
Следовательно, актуальность данной проблемы определяется потребностью общества в раскрытии педагогических технологий профессиональной подготовки обучающихся в системе дополнительного образования и отсутствием этого процесса на практике.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существу ет значительное число научных публикаций, раскрывающих методологию функционирования системы дополнительного образования.
Теоретические основы исследования в управленческом аспекте рассматривались в философских трудах Афанасьева В. Г., Андреева Э. М., Болдина В. И., Бронникова ЮЛ., Байковой В. Г., Григорьева В. М., Журавлева, А .Г., Иванова К. Н., Косова Е. В., Омарова A.M., Попова Г. Х., Чистяковова BJL, Яковлева И. Я., где определены методологические подходы к понятию данного феномена.
Оригинальные поиски данной проблемы были у социологов Андреенкова В. Г., Волкова И. И., Иванова В. Н., Кабыща А. В., Кол-бановского В.В., Коробейникова B.C., Осипова Г .В., Ракитова А. И., Рывкина P.M., Харчева А. Г., Филиппова Ф. Р., позволили расхить составляющие механизмы управленческой деятельности.
В педагогической науке к данной проблеме обращались Азаров Ю. П., Бакланова Н. К., Иванов Н. Й., Кузин B.C., Коробейников В. С* Лихачев Б. И., Морозова Б. М., Платонов К. К., Рувинский Я. И., Смирнов Г .Л., Соколов В. М., Уманокий Д. И., рассматривающие педагогические технологии как основу целостного процесса профессиональной подготовки обучающихся.
Существует ряд исследований имеющих непосредственное научное значение для изучения педагогических технологий в системе учреждений дополнительного образования. Это труды Антонова И. В. Владимирова Е.А., Жаркова АД., Жарковой Л. С., Каменца А. В.,.
Конозича, А .А., Красильникова ЮЛ., Парфеновой И. В., которые обосновали методологию проблемы, определился место педагогических технологий в профессиональной подготовке, обозначили основные направления исследований данной проблемы.
Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать рабочую гипотезу исследования, которая состоит в предположении о том, что формирование педагогических технологий профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования будет способствовать оптимизации этого процесса как целостной саморегулирующей системы.
Приведенные вше авторы в своих исследованиях лишь косвенно касались обозначенной диссертанткой проблемы и не рассматривали ее как целостный процесс.
Следовательно, актуальность исследования формирования педагогических технологий профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования определяется потребностями общества.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы диссертантка избрала объектом исследования деятельность учреждений дополнительного образования, а предметомпроцесс формирования педагогических технологий профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования.
Все это и определило цель исследования, которая состоит в выявлении инновационных педагогических технологий профессиональной подготовки обучающихся в системе дополнительного образования и его реализации на практике.
Данная цель обусловила необходимость решения ряда взаимосвязанных исследовательских задач:
— рассмотреть понятие «профессиональное обучение», «педагогическая технология» ;
— расхфнть сущность и принципы классификации проанализировать методы обучения в учреждениях дополнительного образования;
— выявить основные направления совершенствования педагогической технологии профессионального образования деятельности учреждения дополнительного образования через структуризацию этого процесса;
— выработать практические рекомендации по оптимизации внедрения педагогической технологии профессионального обучения в деятельности учреждений дополнительного образования.
Базами исследования стали московские учреждения дополнительного образования г. Москвы. Экспериментальная база — Московская детская академия народного художественного творчества «Россия», а контрольная база — Дворец творчества молодёжи «Перово» .
Выбор баз исследования был определен идентичностью решения ими учебных и творческих задач, территориальным расположением, что создавало возможности для сравнительного анализа, осуществления констатирующего и опытно-экспериментального этапов исследования*.
Методологическую основу исследования составили идеи сложившиеся в психологии и педагогике в виде концепции целостного подхода к образовательной деятельности.
Существенное воздействие на теоретическую позицию автора оказали идеи русских мыслителей — Н. А. Бердяева, В. С"Соловьева, М. М. Бахтина, Г. С. Батищева и др. о бесконечном духовном самоопределении личности, о путях удовлетворения духовных потребностей личности в профессиональном образовании.
Проблемы формирования педагогических технологий в учреждениях дополнит, образования рассматривались с позиций педагогдческих идей В. И. Зверева, А. Е. Капто, ВЛ).К?ичевского, В. СЛазарева, В. И. Рыбакова, Е. А. Ямбурга и др.
В основу исследования была положена научная концепция доктора педагогических наук, профессора Жаркова А. Д. о дел ост-ном ценностно-ориентированном, активно-деятельностном подходе к целостному технологическому процэссу в учреждениях дополнительного образования. В данной концепции содержательный потенциал педагогических технологий, включающий организационные процессы и творческие формы художественного развития личности, находятся в неразрывном единстве.
Организации исследования" Исследование проводилось в течение 6-ти лет (1992;1998 гг.), в три этапа.
Первый этап (1992;1993 гг.) — предусматривал изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической, культурологической литературы с целью теоретического анализа состояния проблемы. На этом этапе происходила разработка программы, инструментария и методики исследования, подбор баз для проведения экспериментальной работы. На основе анализа документов, материалов, периодической печати, монографий и других публикаций по интересующим автора проблемам была сформирована методологическая часть программы исследования и намечен ее процедурный раздел. На основе анализа документации было изучено состояние педагогической технологии профессионального обучения в деятельности учреждений дополнительного образования Москвы.
На П этапе (1993;1996 гг.), экспериментальном проводилось изучение объективных и субъективных факторов совершенствования педагогической технологии профессионального образования в учреждениях дополнительного образования, а также степени peaлизации их на практикеосуществлена логическая и структурная обработка исследовательских материаловполучен фактологический материал, что позволило разработать специальную программу экспериментальной работы, включающая социальные и педагогические разделы, в которых предусмотрены поиски новых педагогических технологий профессионального образования раскрывающие их социально-педагогический потенциал.
На 1 этапе (1996;1998 гг.), носившем формирующий характер, проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику разработанной автором программы формирования педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования во всем разделам программы. Анализировались полученные данные, подводились итоги.
Методика исследования включала целый комплекс различных методов, направленных на достижение поставленной цели. Это составление социологической документации — анкет, опросных листов, бесед, которые проводились со всеми категориями обучающихся в базовых учреждениях дополнительного образования. Всего в них участвовало 150 человек.
Метод наблюдения использовался в целях определения эффективности различных компонентов процесса формирования педагогических технологий профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования.
С применением вышесказанных методов было осуществлено снятие первого среза уровня состояния педагогических технологий профессионального обучения в деятельности базовых учреждений дополнительного образования.
Для проведения исследования была сделана попытка найти методики, которые позволили бы в дополнение к внешним обстоятельствам выявить специфику учебно-творческого процесса в учреждениях дополнительного образования как социального организма и осознать специалистам и сотрудникам, что подлинными мотиваторами поиска новых педагогических технологий профессионального обучения являются принятие на себя ответственности и возможности профессионального роста, нахождения способов и методов обучения, которые бы были созвучны времени. Избранная методика позволила получить необходимый и достаточный набор сведений, способствующих наиболее полному пониманию сущности педагогической технологии профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования.
В 1998 г* подводились окончательные итоги исследования. Уточнялись основные теоретические выводы и практические рекомендации, осуществлялась проверка исходной гипотезы и конкретных результатов опытно-экспериментальной работысформулированы теоретическая новизна, практическая значимость и положения диссертации выносимые на защиту.
Достоверность исследования обеспечивалась использованием на всех этапах идентичного инструментария, применением взаимодополняющих методик, организацией экспериментально-опытной работы, мнением экспертных групп, достаточностью полноценного количественного и качественного материалов. Репрезентативность эмпирического материала и относительно равные возможности экспериментальных и контрольных баз позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в обосновании современной концепции ценностно-ориентированного, активно-деятельностного подхода к целостному технологическому процессу в учреждениях дополнительного образования. В процессе исследования рассмотрены понятие и существенные характеристики педагогической технологии профессионального обучения в системе дополнительного образования, её с оциа льно-пе да гогиче с кие аспекты, через призму денное тно-ор квитированного, активно-деятельноетного подхода к целостному технологическому процессу, что позволило определить процесс формирования педагогических технологий профессионального обучения в системе дополнительного образования.
Определены три основные направления повышения результативности педагогических технологий профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования: оптимизация условий для формирования учебного процессаотбор наиболее эффективных методов обучения, что способствует повышению уровня дидактики как основы внедрения новых технологий обучения способствующих реализации социально-творческих способностей личности обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработанных автором рекомендациях" предложениях и выводах, кото-рыв внедрены в практику деятельности Московской детской Академии народного художественного творчества «Россия* и могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования любого типа.
Материалы полученные в ходе исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования Москвы при:
— оказании информационно-методических, образовательных и других видов услуг учреждениям, организациям образования и культуры;
— организации и проведении учебной и производственной практики студентов педагогических вузов в передовых базовых учреждениях системы дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
— учреждение дополнительного образования осуществляет освоение и производство духовных ценностей в конкретных условиях, обеспечивающая универсальное развитие сущностных сил личности ребенка на основе специальных педагогических технологий профессионального обучения;
— поиски педагогических технологий профессионального обучения для учреждений дополнительного образования осуществляются на основе определенного набора алгоритмовпрогнозирование результата с учетом оптимальных факторовсложившейся практики разделения труда и знания потребностей, мотивации и интересов обучающихся;
— педагогические технологии располагают богатыми возможностями профессионального обучения и влияния на процесс формирования образовательных потребностей обучающихся, которые выступают регуляторами их поведения. Кроме этого педагогическая технология профессионального обучения в учреждениях дополнительного образования обеспечивает эффективность профессиональной ориентации обучающихся;
— педагогическая технология профессионального обучения в учреждении дополнительного образования способно обеспечить проектирование личности ребёнка, создать базисное условие для собственного творчества ребенка, интегрировать усилия субъектов в решении единых педагогических задач.
Апробация работы осуществлялась посредством:
— опубликования результатов исследования в печати;
— выступления на вузовской научной конференции «Экономико-управленческая подготовка студентов вузов культуры. Проблемы и перспективы** на тему: «Формирование управленческого мышления студентов важный фактор подготовки современных специалистов**;
— докладов перед специалистами Комитета образования г. Москвы (1996;98 гг.).
Проблема обучения и развития является одной из важнейших в психологии. Она воегда была и будет в центре исследований не только педагогической и возрастной психологии, но и других областей психологической науки и прежде всего, в психологии образования. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С .Д .Рубинштейн писал: «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психологического развития, которую сформулирует психолог Осознает он это или нет) заключает в себе и определенную теорию обучения*.1.
Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего. Л. С. Выготский, анализируя существовавшие в его время многообразные решения этой проблемы, выделил три основных теории взаимосвязи обучения и развития ребенка.
Согласно первой теории (Ж.Пиаже, Э. Мейман и др.), обучение и развитие рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Эта независимость выражается, в частности, в том,.
I. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — 2-ое изд.
М., 1946, С. 156. что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается или не обучается ребенок. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы настраивается над созреванием.
Согласно второй точке зрения, обучение и развитие отождествляются (У.Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие.
Третья теория пытается объединить первые две (К.Каффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение в свою очередь влияет на созревание. При этом обучение донимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди его, вызывая в нем новообразования.
Л.С.Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интелекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно Л. С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому" что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэт ому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то что ребенок может делать сегодня в этой зоне, т. е. в сотрудничестве, завтра он сумеет делать самостоятельно, и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.
Поэтому «только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» .
Структура диссертации.
В первой главе:" Теоретические основы педагогических технологий профессионального обучения в системе дополнительного образования" рассказываются «понятие профессиональное обучение в системе дополнительного образования», «понятие педагогические технологии в системе дополнительного образования, сущность и принципы классификации методов обучения в учреждениях дополнительного образования» .
Во второй главе:" Структурно-деятельноетный подход к внедрению инновационных педагогических технологий профессионального обучения в системе дополнительного образования" раскрываются оптимальные условия для поиска инновационных педагогических технологий профессионального обучения в системе учреждений дополнительного образования, инновационные педагогические технологии профессионального обучения как один из путей совершения деятельности учреждений дополнительного образования и структурный деятельностный подход к внедрению инновационных педагогических технологий профессионального обучения.
I. Выготский Л. С. Мышление и речь / Собр. соч. в 6-ти Т. -Т.2. — М., 1982, С. 224.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
В проведенном нами исследовании была доказана принципиальная возможность перенесения из школьной педагогики системы дидактических методов в деятельность учреждений дополнительного образования. Нами было экспериментально доказано влияние использования дидактических методов на характер деятельности учреждений дополнительного образования, на уровень развития / обучающихся познавательной активности и самостоятельности.
Автор диссертации понял, что, учитывая специфические условия учреждения дополнительного образования (при продуманной, целенаправленной его организации) оказывают позитивное влияние на эффективность его деятельности.
Рассматривая процесс образования в системе дополнительного образования как творческий процесс, диссертантка показала состояние сегодняшней разработки этой проблемы в научной литературе и раскрыта концепции основных авторов, с которыми солидировалась. В частности, нашей позиции отвечает точка зрения Лернера о том, что «применительно к процессу обучения, творчество следует определить как вид деятельности человека, направленной на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта» .* (подчеркнуто мноюЛ.Н.).
Нами установлено, что творческой направленности процесса обучения в учреждениях дополнительного образования способствует проблемность как центральное звено (ядро) его дидактической организации. Переживание проблемных ситуаций, поиск решений входа из них — психологическая основа проблемного обучения, которая объясняет место и роль познавательной актив.
I. Лернер И. Я. Дидактические основы фосмирования познавательной самостоятельности. М., 1981, СДО. ности и самостоятельности обучающихся, выступающих как важнейшие условия и следствия проблемного овладения знаниями.
Подробное рассмотрение различных дидактических конструкций, процесса их использования и выработки способов интеллектуального мышления, развернутая характеристика интеллектуального мышления, данная в соответствии с последними достижениями дидактики, было представлено нами достаточно полно и явилось теоретическим фундаментом программы эксперимента. В результате экспериментального исследования, нам удалось показать, что содержание материала, условия обучения и особенно атмосфера сплоченного ученического коллектива способствуют успешному введению во всю систему учебной деятельности цроблемнос-ти, как важного фактора в развитии познавательной активности и самостоятельности обучающихся.
Настоящая диссертация в определенной мере может быть использована как методалогическая и методическая основа для разработки рекомендаций по внедрению в образовательные формы инновационных педагогических технологий.
При характеристике педагогической технологии показателем ее трудности становится не просто степень новизны усваиваемых знаний, а та степень сообщения, которой достигает обучающийся. В результате показатель обобщения не только является сущностным показателем обучения, но и критерием, характеризующим возможности индивида к усвоению нового, неизвестного знания.
Вторым компонентом педагогической технологии обучения является необходимость выполнения таких действий, при которых возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении свойства или способа действия. Этот компонент выступает по-существу в качестве условия возникновения цроблемных ситуаций и не требуется в обычных задачах.
Следующим элементом, без которого невозможно понять педагогические технологии обучения являются реальные познавательные возможности обучающегося, включающие его творческие способности, а также достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика этих возможностей — мера достаточности для самостоятельного понимания, анализа поставленного задания и условий его выполнения.
Следующим важным элементом создания педагогических технологий является наличный уровень знаний и интеллектуальных умений обучающегося.
В нашем экспериментальном исследовании диссертантка создавала проблемные ситуации заложенные в условиях специально созданных дидактических конструкций в виде проблемных вопросов, поисковых познавательных задач и исследовательских заданий, разработанных на конкретном материале деятельности Московской Детской Академии народного художественного творчества «Россия», что позволило сделать следующие выводы.
В условиях отсутствия общенациональной идеи народное художественное творчество как процесс овладения мастерством и как результаты деятельности мастеров прошлого, создавшие тезарус шедевров русской культуры, становится основным средством передачи духовного опыта, которое способствует восстановлению связи поколений и определяет сущность обучения макрозадачей Академии является процесс, привитие им навыков морально-эстетического характера и трансляция суммы нравственных принципов.
Именно с культуры начинается реализация ребенка в мире как таковом и в социальной среде, в частности. Обучение свободной личности на всех уровнях предполагает формирование патриотизма, любви к Родине, своему народу, своей истории, развитик) мотивации гражданина, нравственно убежденной личности, знающей свои права и обязанности. Ориентируясь на перечисленные выше конечные цели как на стратегию своей деятельности, Академия выработала и ряд проблем тактического характера, определяющих прикладные задачи педагогам и специалистам. Среди них и разработка педагогических технологий обучения народным традициям в современных условиях, и создание сбалансированных, структурно целостных (эффективно усваиваемых) учебных программ, которые отвечали бы всем необходимым педагогическим нормам.
Б сегодняшнем социально-бытовом локусе, когда ритм жизни задается условиям функционирования индустриального мегаполиса, подавляющая часть населения столицы оторвана от своих национальных корней. Еще век тому назад человек был гармонично погружен самой своею жизнью в культурно-семиотическое поле своего народа, органично проходя первичную социализацию через личное присутствие и участие в народных ритуалах — свадьбы, похороны, всевозможные православн (c)-религиозные и рудиментарно-языческие праздники, причудливо смешивающиеся между собой в сфере одного хронотопа и создающие неповторимый колорит бытового фона, определяющего мировоззренческую перспективу русской души, народные веселья и гуляния (ярмарки), другими словами, дети с раннего возраста впитывали особенности «русского характера» (метод симпрактической трансляции и редупликации национальной культурной традиции), определяя таким образом свое место в системе отношений самобытного русского уклада жизни (таков был принцип, задающий автохтонную парадигму русского самосознания). Сейчас же требуются осознанные, целенаправленные (искусственно привносимые) усилия для сохранения народных традиций, и прежде всего, через обучение и воспитание подрастающего поколения русской нации — нынешних российских школьников. Поэтому были выработаны основные принципы работы отдельных студий, их взаимодействия, взаимозаменяемостьизучены мотивы и интересы обучающихся, выделены те смысловые структуры, которые обеспечивают наиболее глубокие занятия с эффективным коэффициентом усвоения материалаопределены социокультурные воздействия (средовые, фоно-задающие импульсы и интерферентные индукторы), необходимые для закрепления и развития приобретенных обучающимися знаний, умений и навыков в их последующей жизни.
Деятельность Академии проводилась по трем приоритетным направлениям: практическомуметодическому (сюда входит и педагогическая, лекционно-цросветительская деятельность) — научно-исследовательскому (теоретическое обоснование и экспериментальная апробация).
Практическая работа проводилась в двух формах индивидуальной и групповой.
Индивидуальная форма деятельности подразумевает собой диагностику субъективных особенностей (Работа выстраивается по следующей структурной схеме: — подготовка — проведение опросного интервью или тестирования — анализ результатов) (интерпретация) — оформление результатов диагностики (время из расчета 6 часов на одного человека) познавательных способностей и личностных качествпроведение индивидуальных консультаций педагогов (индивидуальная консультация проводится из расчета 1,5 часа на человека. В рамках этих консультаций педагоги могли ознакомиться с результатами тестирования учащихся их групп и получить практические советы по разрешению конкретных конфликтных ситуаций, возникающих в ходе учебно-воспитательного процесса) — психологическую экспертизу работы педагога со своей учебной группой и консультации рекомендательного характера по её результатам. (Экспертиза цроводится коллегиально, минимальный кворум — 3 экспертапервичные материалы для экспертизы предоставляют педагоги — план, программа, конспект занятий, остальные собираются экспертами лично в течение двух учебных занятий, где они присутствуют. Анализ результатов — I час на каждого эксперта. Оформление результатовколлоквиум — I час) — психолого-педагогическая помощь в организации занятий с обучающимися.
В групповые формы включалось: проведение тренинговых занятий по развитию рефлексивных и творческих способностей, осознанию индивидуального педагогического стиля, форм и способов своей деятельности по овладению психотехническими средствами организации педагогического процесса. Организация коллоквиумов по проблемным воцросам и открытых дискуссий по инновационным методикам, предлагаемых исследователями для экспериментальной апробации. Групповое консультирование педагогов (из расчета 2 часа на одну беседу), а также тематические деловые игры (по мере необходимости с определением вопросов в текущем порядке).
С родителями, обучающихся в Академии детей, работа проводилась по индивидуальному и групповому направлению. В групповую форму входит «Школа родителей» призванная активизировать процесс взаимопонимания между детьми и родителями, а также занимающаяся рассмотрением вопросов брака и семьи, психосоматических особенностей подрастающего ребенка, половозрастные характеристики подростка и проблемы, связанные с ними. Помимо лекционного курса для родителей включающего в себя психологические, социокультурные и юридические аспекты брака и семьи (по инициативе родительского комитета) оттфылся постоянно действующий семинар «Доверие», призванный обеспечивать благотворное влияние на неблагополучные семьи посредством метода групповой терапии. Групповое консультирование родителей (2 часа на первичную консультацию и по I часу на все последующие).
Индивидуальная работа с родителями осуществлялась по инициативе последних иногда в форме индивидуального консультирования, в ходе которых обсуждались следующие вопросы:
— знакомство родителей с психологическим профилем детей (по результатам обследования);
— взаимоотношение детей и родителей;
— девиантное поведение;
— проблемы переходного возраста;
— нарушение социальной коммуникации (аутизм).
Работа • с учащимися ВДДАНХТ предполагается также в форме индивидуальной групповой. К индивидуальной форме относятся: индивидуальная психологическая диагностика субъективных особенностей и личностных качеств детей распространяется на весь контингент обучающихся в Академии (100%), по результатам фронтального тестирования составлялся психологический профиль на каждого. На основе этих данных, а также по материалам педагогов, администрации и сообщениям родителей был определен персональный состав обучающихся, условно относящихся к «группе риска». С детьми данной группы было проведено повторное тестирование с целью получения верификационного коррелята первичных сведений и составлено мотивированное заключение, где указывались доминантные характеристики, подлежащие психологической коррекции (такая работа строится по принципу лонги-тюдного исследования с учетом результатов фронтальной диагностики, проводимой по общему плану. Время на лонгитюд рассчитывав тся из общих норм индивидуальной работы с ребенком -6 часов на одного человека). При выявлении нарушений в структуре личности были выработаны рекомендации для разрешения проблемных вопросов. Собственно коррекционной работой детей «группы риска» сотрудники кафедры психологии занимались в исключительных случаях по согласованию с родителями и администрацией учреждения. Фронтальная диагностика интересов и мотивации обучающихся в Академии, по результатам которой были составлены рекомендации по формам, способам и конкретным методам организации учебного процесса, тематикам спецкурсов и факультативных занятий на отделениях и т. п.
В групповой форме было организовано проведение игровых тренинговых занятий с обучающимися среднего и старшего возраста по развитию у них коммуникативных навыков, навыкам управления своими внутренними ощущениями, осознанием телесного воплощения собственного Я, интуитивно — творческой и образно-символической сферы. Тематика тренинговых занятий определяется по результатам фронтального обследования. По ним составляется обоснованный план-конспект, принимаемый коллегиальной сотрудниками кафедры психологии, после этого план рекомендуется для заслушивания на Ученом Совете Академии. В случае утверждения плана тренинга Ученым Советом он вносился в общий план мероприятий и становился неотъемлемой частью Программы деятельности.
В качестве отдельной задачи было проведено выборочное (а в перспективе и фронтальное) специальное тестирование в подготовительных и начальных группах Академии по контингенту обучающихся. Целью этого исследования состояла в выявлении 1феативных способностей ребенка в раннем возрасте. По результатам деятельности проведен оценочный анализ и составлены индивидуальные рекомендации родителям и педагогам по областям приложения творческих усилий, приоритетных сферах прикладной специализации, в которых процесс самореализации творческого потенциала ребенка стал наиболее эффективным.
Кроме этого исследование включало в себя разработку игровых форм проведения занятий (как использование ряда игровых элементов, так и полных сценариев занятая как более крупной (законченной) игровой единицы. Была проведена работа с теми педагогами, которые выступали с инициативным предложением провести экспериментальную апробацию гипотетической методики, рекомендованной как дающей большой педагогический эффект в определенной сфере обучения.
По результатам выборки проведенного тестирования (по контингентом) и опираясь на последние научные достижения в этой области, использовались наиболее эффективные методы диагностики, применительно к учреждениям дополнительного образования, акцентирующим внимание на перцептивно-коммуникативном образовательном и культурно-воспитательном контексте в детской и подростковой среде. Целью данной деятельности является:
— наработка материала и проект методики диагностирования креативных способностей в раннем возрасте.
— рекомендательный проект метода интегрального тестирования педагогического состава и специалистов, работающих в образовательных учреждениях с гуманитарно-эстетической ориентацией.
Методическая деятельность строилась по приоритетным направлениям, выявленным по результатам практической, просветительной и научно-исследовательской работы.
На педагогические занятия (лекционно-просветительская деятельность) отводилось 49 часов в год. Из них 14 часов на работу с педагогическим и административным коллективами ЩАНХТ «Россия» и 14 часов — на работу с переменным составом Академии (родители обучающихся детей на общих встречах, для посещающих «Школу родителей* и семинар «Доверие»).
Регулярные занятия с административным, педагогическим и детским коллективами диагностика и индивидуальные заключения по учебной мотивации переменного контингента, разработка рекомендательных проектов игровых форм и элементов обучающих программ с их детальным описанием и методическими рекомендациями позволили выполнить все задачи поставленные в диссертации, пришли к выводу, что механизм, обеспечивающий обучающемуся в учреждении дополнительного образования возможность обнаружения нового, ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику явления, составляет образование новой связи, психическое новообразование. Новое неизвестное обучающемуся отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. Новая связь, психические новообразования служат рычагом, с помощью которого раскрывается неизвестное. Поиск неизвестного — это постоянное включение объекта во всё новые системы связей, через которые обучающийся раскрывает новые свойства.
