Контент-анализ Федеральных государственных образовательных стандартов с точки зрения требований, предъявляемых к информатизации образовательного процесса

Целью этой части исследования является определение соответствия отечественных инструментов оценки информатизации школы требованиям ФГОС к условиям реализации ООП.

Принятие Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования послужило импульсом к радикальному изменению образовательной среды школы, которая должна обеспечивать целостность образовательного процесса, реализацию ФГОС, поддержку деятельности педагога, взаимодействие всех участников образовательного процесса и взаимодействие школ с другими организациями.

К настоящему времени ФГОС НОО реализуется во всех школах Российской Федерации, поэтому, на наш взгляд, целесообразно начать исследование с материалов, адресованных начальной школе.

Сопоставительный анализ ФГОС НОО 2009 года и Стандарта 2004 года позволяет увидеть значительную разницу в требованиях, предъявляемых к условиям реализации основной образовательной программы.

В пояснительной записке к стандарту 2004 года говорится: «Настоящий стандарт — стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов („ножниц“) — возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане стандарт является переходным.» Пояснительная записка к Стандарту 2004 года.

Хотя в документе утверждается, что он является основой «установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений» и «направлен на обеспечение всеобщей компьютерной грамотности», жесткие требования к условиям его реализации отсутствуют. Есть лишь упоминание о том, что администрация школы создает «необходимые условия для реализации федерального компонента государственного стандарта общего образования». Это обусловливает характер требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ: подразделы, в которых определяется содержание, связанное с использованием информационных технологий, не являются обязательными и включаются «при наличии материально-технических средств». В связи с этим и достижение соответствующих образовательных результатов не является обязательным.

Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения имеют рамочный характер: вместо требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ устанавливаются требования к структуре ООП, к условиям реализации и к результатам освоения ООП.

Под условиями реализации основной образовательной программы общего образования подразумевается система требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы. Результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды как основы для интеграции педагогических и информационных технологий. Это должно обеспечить радикальное обновление образовательного процесса за счет обеспечения свободного доступа учащихся к качественным электронным ресурсам нового поколения в сети Интернет, внедрения дистанционного обучения, повышения «прозрачности» образовательного процесса в школе, повышения квалификации педагогов.

Пункт 26 ФГОС начального общего образования определяет информационно-образовательную среду как «совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентность участников образовательного процесса в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ». ФГОС НОО, п. 36.

В результате анализа ФГОС НОО выявлены требования к условиям реализации ООП, прямо или косвенно относящиеся процессу информатизации школы. Все они перечислены в Приложении, А и соотнесены с критериями оценки информатизации школы, сформулированными в К-модели Г. М. Водопьяна, А. Ю. Уварова и модели К. В. Шапиро. Это сопоставление показало, что каждому требованию ФГОС НОО 2009 к условиям реализации образовательной программы соответствуют один или несколько критериев из К-модели, на основании чего можно сделать вывод о том, что критерии оценки состояния информатизации школы, используемые авторами кластерной модели, в целом применимы для оценки соответствия материально-технических условий реализации ООП в трактовке ФГОС второго поколения, но не исчерпывают этих требований.

Для обоснования этого утверждения рассмотрим данные, полученные в рамках Международного исследования компьютерной и информационной грамотности ICILS 2013 Fraillon Julian, Ainley John, Schulz Wolfram, Friedman Tim, Gebhardt Eveline. Preparing for Life in a Digital Age The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report [Electronic resource]. URL: http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=ict_literacy (date: 16.10.15). От Российской Федерации в нем участвовало.

• · 3907 учащихся 8-х классов,
• · 2995 учителей,
• · 208 директоров школ,
• · 208 ответственных за информатизацию (разные категории сотрудников).

Согласно полученным данным российские учителя среди препятствий к использованию информационно-коммуникационных технологий называют.

• · профессиональные дефициты (нехватка навыков работы, отсутствие возможности повысить квалификацию),
• · материально-технические проблемы (недостаточная пропускная способность канала Интернет, недостаток компьютеров необходимой мощности, недостаток необходимого программного обеспечения),
• · административные проблемы (не созданы условия оказания технической поддержки, непродуманная система поощрения учителей, применяющих ИКТ) (Диаграмма 1).

Диаграмма 1 — Проблемы в использовании ИКТ по мнению учителей Данные отсортированы по мере убывания частотности упоминания проблемы респондентами из России. Для сравнения представлены усредненные данные по всей международной выборке взрослой части респондентов.

Комплекс перечисленных выше проблем можно решить на уровне школы, если создать систему мониторинга и оценки условий реализации основной образовательной программы: кадровых, материально-технических, организационно-административных.

Позволяют ли отечественные инструменты выявить имеющиеся дефициты, чтобы школьная администрация могла принять адекватные управленческие решения?

Как видно из диаграммы, российские учителя (реже, чем их зарубежные коллеги) отмечают как проблему профессиональные дефициты и затруднения с повышением квалификации. Рассмотрим перечень параметров, по которым в настоящее время собирается информация для оценки ИКТ-компетенций учителей Санкт-Петербурга в региональной автоматизированной информационной системе (далее АИС) «Параграф 3: Школа» АИС «Параграф 3: Школа» [Электронный ресурс] // Сайт технической поддержки программных продуктов образовательных учреждений InfoОбраз [Сайт]. URL: http://pbivc.ru/content/paragraf-3-shkola-0 (дата обращения: 15.10.2015). (Приложение Б) В этом перечне критериев оценки ИКТ-компетенций из двадцати показателей более половины характеризуют общепользовательские компетенции учителей: наличие адреса электронной почты, количество отправляемыхполучаемых электронных писем, опыт использования электронной коммерции и др. К показателям, непосредственно относящимся к профессиональной деятельности, с некоторой долей условности можно отнести навыки использования текстового, табличного, графического, видеоредакторов, навыки использования электронных словарей и справочников, навыки разработки приложений (Flash и др.).

С применением ИКТ в педагогической практике напрямую связаны только два показателя из двадцати: «процент педагогических работников, использующих обучающие программы по профилю работы», и «среднее количество презентаций для профессиональной деятельности».

Рассмотрим в той же АИС «Параграф 3: Школа» критерии, характеризующие применение ИКТ на уроке.

Этих критериев всего три:

• · «количество уроков с использованием СИ (средств информатизации — прим. Смирновой М.А.), запланированное к проведению учителями в поурочном планировании в текущем учебном году (часов);
• · процент предметов, преподавание которых происходит с применением СИ;
• · количество образовательных программ, работающих совместно с АИС «Параграф» АИС «Параграф 3: Школа» [Электронный ресурс] // Сайт технической поддержки программных продуктов образовательных учреждений InfoОбраз [Сайт]. URL: http://pbivc.ru/content/paragraf-3-shkola-0 (дата обращения: 15.10.2015).

На наш взгляд, этот список критериев не дает администрации школы полного представления о состоянии дел в области педагогического использования ИКТ-инструментов. Возвращаясь к характеристикам ИКТ-компетентности учителя, используемых в АИС «Параграф 3», приходится констатировать, что в основном они носят формальный характер, позволяя осуществлять оценку в двоичной системе: владеет или не владеет учитель тем или иным ИКТ-инструментом. Но под владением в данном случае понимается только уровень технико-технологический (учитель знает, как работает программа и может ее использовать), однако при этом не учитывается критерий педагогической целесообразности использования программ и сервисов. Иными словами, в систему оценки не заложены критерии, по которым можно было бы определить регулярность и системность использования ИКТ-инструмента, глубинное понимание его дидактических и методических возможностей.

К сожалению, такой качественный критерий отсутствует в отечественных инструментах оценки, что объяснимо, если учесть сложность такой качественной оценки, которую, скорее всего, придется осуществлять через анализ кейсов.

В связи с этим важно сформулировать еще одно требование к оценочному инструменту: ориентация на качественные характеристики при оценивании уровня ИКТ-компетентности педагогов и управленцев. Можно предположить, что в этом случае объектом оценки может быть педагогическая и управленческая интерпретация возможностей ИКТ-инструментов. При таком подходе можно получить представление об уровне ИКТ-компетентности педагогического состава и спланировать направления повышения квалификации, обмена опытом и методической работы в образовательной организации.

ФГОС нового поколения предъявляют конкретные требования к информационно-образовательной среде образовательной организации. Условия реализации ФГОС должны обеспечивать достижение планируемых результатов обучения, управляемость образовательного процесса в школе (мониторинг, анализ, планирование), выполнение требований СанПиН. Критически важно, чтобы в школе широко внедрялись современные практики использования ИКТ, а не сами средства ИКТ. Соответственно, и критерии оценки информатизации школы должны ориентироваться на качественные показатели.

Появление конкретных требований ФГОС к условиям реализации основной образовательной программы диктует необходимость оценки состояния информатизации отечественной школы с точки зрения оснащенности школы необходимым программно-техническим обеспечением. Это тем более важно по той причине, что в настоящее время сохраняется существенная разница в техническом оснащении школ Абдрахманова Г. И., Ковалева Г. Г. ИКТ в школах: о чем говорят цифры? // Народное образование. — 2011. № 10. — С. 48−51 и их готовности к реализации требований ФГОС.

При этом, на наш взгляд, целесообразно отказаться от количественных показателей, и использовать качественные показатели ИКТ-компетентности педагогов. Важно учесть корреляцию двух показателей: ИКТ-оснащенности образовательного процесса и ИКТ-компетентности педагога, — потому что никакой качественный инструмент не является гарантией целесообразного и качественного его использования (хрестоматийным является пример о дорогостоящей электронной доске, используемой для демонстрации фотои видеоматериалов). Приходится констатировать, что такой подход требует экспертной оценки для определения уровня ИКТ-компетентности педагогов, что связано с организационными и ресурсными сложностями и делает инструмент более сложным в использовании.

Важно отметить еще один момент, связанный с отбором оцениваемых показателей. Например, в АСУ «Параграф 3» (Приложение Б) заложена информация о наличии компьютеров и подключения к сети Интернет дома у педагогов. Сбор этой информации требует дополнительных затрат времени, а сам показатель при этом мало информативен, поскольку наличие дома у учителя компьютера, подключенного к сети Интернет, не гарантирует его профессионального использования. Тщательный отбор показателей должен быть нацелен на то, чтобы сделать оценочный инструмент эффективным и наименее затратным по используемым ресурсам.

Следующим важным направлением оценки информатизации школы может быть раздел, посвященный образовательным результатам учащихся, сформулированным в терминологии ФГОС.

В Приложении В представлены требования к условиям реализации ООП среднего общего образования и к результатам освоения основной образовательной программы, имеющие прямое или косвенное отношение к процессу информатизации школы Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации [Сайт]. URL: http://goo.gl/vIYDhv (дата обращения 12.08.2015). На наш взгляд, эти требования могут служить ориентиром для определения порогового (базового, удовлетворительного) уровня информатизации образовательной организации.

Поскольку формат магистерской работы не позволяет провести мониторинг образовательных достижений школьников за период использования Кластерной модели информатизации школы в качестве официального инструмента оценки состояния информатизации в отечественной практике, воспользуемся результатами Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2012. Сравнительному анализу достижений российских школьников в этом исследовании и посвящен следующий параграф. Для оценки предметных результатов разработаны и применяются специальные инструменты (например, ЕГЭ). Мы же попытаемся определить «вклад» информатизации школы в метапредметные и личностные результаты школьников.