Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения

Диссертация: Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, а также освещались в докладах на научно-практической конференции «Марксизм-ленинизм и проблемы подготовки и воспитания молодого поколения в условиях развитого социализма» /Москва, 1983 г./, на Координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов… Читать ещё >

Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — ЦЕЛЬ И СРЕДСТВО ОБУЧИМ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
    • I. Особенности педагогического общения цри обучении иностранному языку
      • 1. 1. Проблема общения с точки зрения современных целей обучения иностранному языку в средней школе
      • 1. 2. Общение как психологическая категория. 18f / '
      • 1. 3. Специфика, педагогического общения в деятельности учителя иностранного языка
    • 2. Определение профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка как организатора и партнера иноязычного педагогического общения
    • 2. Г. Личность учителя иностранного языка с точки зрения проблем психологии личности
      • 2. 2. Общепедагогические- требования к личности учителя иностранного языка
      • 2. 3. Специфические требования к личности учителя иностранного языка
      • 2. 4. Коммуникативно-обучающие умения как основной компонент иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта учителя иностранного языка
    • 3. Методическая интерпретация понятия «ситуация педагогического общения» на уроке иностранного языка
  • Выводы
  • ГЛАВА II. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ комгшмклтивных. умений будущего учителя иностранного
  • ЯЗЫКА
    • I. Модель организации обучения педагогическому общению на факультетах иностранных языков
    • I. I.Основные формы организации обучения педагогическому общению
      • 1. 2. Стратегия формирования и развития профессионально ориентированных коммуникативных умений .96−101 >
  • ' 2. Само- и взаимообучение на старших курсах факультетов иностранных языков как' форма организации педагогического общения .I0I-II
    • 2. 1. Коммуникативное само- и взаимообучение как. вид совместной учебной деятельности .I0I-I
    • 2. 2. Содержание, уровни и функции профессионально ориентированного коммуникативного само- и взаимообучения
  • ' 3. Методика развития умений педагогического общения на занятиях по практике устной и письменной речи в процессе само- и взаимообучения .II3-I
    • 4. Описание опытного обучения .123−177v
    • 4. 1. Цель опытного обучения
    • 4. 2. Общая характеристика методов, использованных в ходе опытного обучения
    • 4. 3. Организация программы опытного обучения r. I29-I3I
    • 4. 4. Итоги опытного обучения .I3I-I77 (
  • Выводы

На современном этапе строительства коммунистического общества одна из важнейших задач обучения и воспитания подрастающего поколения состоит в формировании и развитии социально активной личности молодого человека. Существенный вклад в решение этой задачи могут внести школа и педагогический вуз.

Роль учителя — основного организатора учебно-воспитательного процесса неизмеримо возрастает в жизни нашего общества, растут и требования к личности самого учителя. Повышение качества подготовки педагогических кадров было и остается предметом постоянной заботы партийных, государственных органов. В материалах ХХУ1 съезда КПСС, в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы выдвинуты задачи дальнейшего совершенствования всей системы обучения в высших, средних-и профессионально-технических учебных заведениях. Подчеркивается необходимость разработки новых форм обучения с целью улучшения подготовки молодых специалистов.

Применительно к методике обучения иностранным языкам совершенствование форм обучения прежде всего связано с усилением профессионально-педагогической направленности подготовки учителей, с целенаправленным развитием и усовершенствованием профессионально-личностных качеств каждого педагога.

В последние годы не раз справедливо отмечалось, что главный недостаток профессионально-педагогической подготовки учителей иностранного языка кроется в том, что студенты усваивают знания по таким смежным дисциплинам как психология, педагогика, методика не интегративно, а изолированно, вследствие чего учителя в своей педагогической практике не умеют преломить общепедагогические, психологические и методические закономерности по отношению к иностранному языку как учебному предмету, опираются, главным образом, либо на сбою интуицию, либо на заимствованные (не всегда критически) приемы из методического арсенала своих наставников. С другой стороны, для того, чтобы эффективно использовать в своей повседневной работе действующие учебно-методические комплексы, уметь реализовывать заложенный в них авторский замысел, современному учителю иностранного языка недостаточно опираться только на знания о психолого-педагогических закономерностях развития личности учащегося, учитывать методически преломленные результаты социально-психологических исследований, лингвистического анализа" Одновременно необходимо развивать в себе определенные коммуникативные, т. е. специфические качества, умения, позволяющие управлять внутренними, «скрытыми» резервами интенсификации учебной деятельности учащихся. Такие «скрытые» резервы кроются в умении общаться, использовать иностранный язык именно как средство общения. По подсчетам зарубежных, исследователей владение специализированными коммуникативными умениями повышает эффективность совместной деятельности на 5−20 $ (П.Мицич, 1983, с. 7).

Вопросы социально-психологической оптимизации процесса обучения, создания психологически и педагогически оптимального климата обучения, атмосферы «учения с увлечением» тесно связаны с интенсивным развитием методики как теории обучения иностранным языкам (См.: И. Л. Бим, 1977; Методика., 1982; Методика обучения., 1982; Теоретические основы., 1981). Однако непосредственное внедрение и практическая реализация многих теоретических положений, к сожалению, осуществляются недостаточно активно. В целом, практика преподавания иностранного языка свидетельствует о том, что не все учителя обладают достаточно гибкими навыками и умениями обучающей и воспитывающей деятельности и что выбор и применение адекватных ситуациям педагогического общения форм речевого и неречевого поведения представляют значительные трудности для многих учителей.

Из сказанного можно сделать вывод, что методическая подготовка учителей иностранного языка в вузе еще не в полной мере обеспечивает формирование: у будущего педагога профессионально значимых умений. Причины этого явления уже являлись предметом исследований, выполненных, в частности, на кафедре методики цре-подавания иностранных языков МГПИ им. В. И. Ленина (Н.В.Языкова, 1570- Л. А. Желватых, 1977; Л. А •Брызгалова, 1982; А. Н. Мозговой, 1983; Н.С.ПГерстюк, 1983; Л. В. Тазьмина, 1984). Однако данные диссертационные работы, в основном, ставили своей целью формирование у студентов определенного набора гностических и конструктивных умений в условиях семинарских занятий по методике, а также в ходе педагогической практики. В них не ставилась задача целенаправленного обучения студентов профессионально значимым коммуникативным умениям в реальных ситуациях педагогического общения. Не ставилась эта задача и в исследованиях, выполненных в русле «педагогизации» учебного процесса (И.П.Андреева, 1981; С. В. Роман, 1982 и др.). Указанные исследователи внесли свой вклад в организацию и совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов, однако они не определили наиболее важные профессионально-личностные качества учителя иностранного языка, а также те конкретные пути и специализированные формы обучения, которые могли бы содействовать формированию и развитию данных качеств.

Представляется, что в самой организации практических занятий по языку (в частности, практики письменной и устной речи) на старших курсах факультетов иностранных языков можно выделить такие профессионально ориентированные формы коммуникативного самои взаимообучения, которые облегчат будущим учителям переход от «социальной рож студента» к «социальной роли педагога», позволят комплексно применять психолого-педагогические, лингвистические, методические знания, а также создадут возможность использовать учебный коллектив как. действенный инструмент обучения и воспитания.

Здесь следует учитывать два фактора. Во-первых, процесс обучения в вузе все более опирается на самостоятельную деятельность студентов, на их «учебную самодеятельность» (Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. М. Фридман, М.Н.Скаткин), ибо очевидно, что никакой вуз, никакая система жестко регламентированного обучения не могут дать студентам такого запаса знаний, который был бы для них достаточным на весь период профессионально-педагогической деятельности. Осуществляя обучающе-коммуникативную деятельность самостоятельно (планируя, организуя, корректируя, координируя и анализируя иноязычное общение), на принципах равноправного партнерства и в сотрудничестве с преподавателем, студенты могут сознательно и целенаправленно развивать свои умения педагогического общения, проверять и оценивать свою коммуникативную деятельность, в случае необходимости корректировать ее.

Во-вторых, формы профессионально ориентированного самои / взаимообучения, по сути, переходный этап от теории к практике. Они дают возможность студентам попробовать себя в роли субъекта не учебной, а обучающей и воспитывающей деятельности.

Проблема педагогического общения в настоящее время стала одной из центральных в психологических и педагогических науках. В то же время, нельзя не отметить, что фундаментальные проблемы общения не заняли еще достойного места в исследованиях профессионально-педагогической подготовки будущего учителя иностранного языка, не нашли своего отражения в соответствующих курсах психологии обучения иностранным языкам.

Наиболее полно природа, сущность, формы, функции и роль общения охарактеризованы в трудах советских философов и психологов (Г.М.Андреева, 1980; А. А. Бодалев, 1982; А. А. Брудный, 1975; Л.П.Бу-ева, 1978; А. С. Золотнякова, 1978; Я. Л. Коломинский, 1974; А. А. Леонтьев, 1974; М. И. Лисина, 1974; Б. Ф. Ломов, 1979; А. В. Мудрик, 1980; А. В. Петровский, 1982; В. А. Соковнин, 1968).

Различным аспектам общения в условиях совместной (в том числе, учебной) деятельности людей посвящен и рдц других исследований (Г.В.Гусев, 1980; Н. П. Ерастов, 1979; В.А.Кан-Калик, 1979; Н. Н. Обозов, 1979; В. Н. Панферов, 1971; А. У. Хараш, 1983 и др.).

В данных исследованиях подчеркивается, что общение наряду с другими видами человеческой деятельности является важнейшим средством подготовки будущих специалистов. Именно в процессе общения формируется план совместной учебной деятельности, распределяются обязанности и роли между ее участниками. В ходе совместной, коллективной деятельности осуществляется взаимный обмен информацией, взаимная стимуляция, контроль и координация действий. Важно поv нимать общение в единстве его трех сторон — перцептивной (познание и самопознание), собственно коммуникативной (обмен вербальной информацией), интеракционной (взаимодействие и взаимовлияние участников общения).

Активизация исследований по проблемам общения часто связывается с повышением роли «человеческого фактора» в профессиональной деятельности. Заметим, что «человеческий фактор» генетически заложен в профессионально-педагогической деятельности. Деятельность педагога невозможна без общения, тем более деятельность учителя иностранного языка. Отсюда вытекает особая роль коммуникативных, умений в деятельности учителя иностранного языка.

В методической литературе в данное время не существует исследований по обучению будущих учителей умениям педагогического общения в процессе самои взаимообучения, хотя насущная необходимость рассмотрения данной проблемы диктуется требованиями совершенствования профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Анкетирование, проведенное в ряде вузов, школ РСФСР? личный опыт преподавания также свидетельствуют о необходимости внедрения в педагогический процесс специализированных форм обучения педагогическому общению. Все это способствовало выбору темы исследования: Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процесса самои взаимообучения" .

Представляется, что проблема формирования и развития умений педагогического общения на данный момент в наибольшей степени выражает связь проблем методики с актуальными темами исследований многих смежных наук: общей психологии, социальной психологии, психолингвистики, прагмалингЕИСтики и т. д. Это дает нам основания говорить об актуальности выбранной темы методического исследования.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования и развития профессионально ориентированных коммуникативных к Анкетированием были охвачены 180 преподавателей вузов, 112 учителей средних школ, 479 студентов Москвы, Барнаула, Пскова, Орла, Улан-Удэ, Уссурийска. Образцы анкет даны в Приложении.

— 10 умений у студентов 1У курса языкового факультета.

Предмет исследования составляют проблемы педагогического общения, в частности, проблемы организации деятельности студентов, ориентированной на сознательное и целенаправленное формирование и развитие профессионально значимых коммуникативных умений в процессе самои взаимообучения.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной методики, позволяющей повысить эффективность развития у будущих учителей иностранного языка умений педагогического общения в процессе самои взаимообучения.

Гипотеза исследования состоит в следующем: В целях, совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка представляется необходимымуделять значительно больше внимания обучению студентов «поступочным» профессионально ориентированным коммуникативным умениям, причем именно на 1У курсе, т.к. у студентов уже в значительной мере сформирована теоретическая база по методике обучения иностранным языкам. Целесообразно осуществлять это обучение в рамках занятий по практике устной и письменной речи, когда студенты совершенствуют свое практическое владение иностранным языком и у них может быть сознательно сформирован профессионально ориентированный опыт иноязычного общения. Можно предположить, что наиболее рациональной формой организации этих занятий, основанных на принципах коммуникативного партнерства и сотрудничества, являются профессионально ориентированные формы коммуникативного само—и взаимообучения.

Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

I. Раскрыть сущность понятия «педагогическое общение на уроке иностранного языка» .

2. Выявить и теоретически обосновать наиболее значимые профессионально-личностные качества учителя иностранного языка, включая номенклатуру коммуникативно-обучающих умений (умений педагогического общения).

3. Определить место само— и взаимообучения в общей стратегии формирования и развития коммуникативно-обучающих умений.

4. Разработать методику формирования и развития умений педагогического общения на занятиях по практике устной и письменной речи в процессе самои взаимообучения.

5. Проверить действенность разработанной методики в опытном обучении.

Для решения указанных задач использовались следующие методы: анализ в рамках исследуемой проблемы научной литературы по психологии, педагогике, лингвистике, методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранногомоделированиенаблюдение за педагогическим процессом в школе и вузебеседа (коллективная и индивидуальная) — анкетирование учителей, а также цреподавателей и студентов вузаобобщение опыта работы учителей школ, преподавателей и студентов вуза и собственного опыта работыгрупповой рейтингсамооценкаопытное обучение.

Научная новизна диссертации, по мнению автора, состоит в самой постановке и предлагаемых путях решения проблемы обучения студентов 1У курса комплексам профессионально ориентированных-коммуникативных. умений. Данные проблемы еще не являлись предметом специального исследования. На основе современных требований к методической подготовке будущего учителя обоснована необходимость и целесообразность формирования и развития профессионально ориентированного иноязычного коммуникативного опыта на занятиях по практике письменной и устной речи. Впервые в ходе опытного обучения осуществлена проверка профессионально ориентированных форм коммуникативного самои взаимообучения.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что предложен новый подход к: обучению студентов старших курсов профессионально значимым коммуникативным умениям, определены профессионально-личностные качества учителя иностранного языка и на их основе номенклатура умений педагогического общения, сформулированы методические рекомендации по организации педагогического общения, определена методика контроля и оценки коммуникативных умений и разработаны с учетом научных данных общей и социальной психологии, психологии общения, педагогики и последних достижений в области методики преподавания иностранных языков конкретные пути формирования и развития профессионально ориентированного иноязычного коммуникативного опыта*.

Практическая ценность диссертации состоит в том, что, основываясь на ее: теоретических положениях, предлагаются конкретные рекомендации по организации обучения педагогическому общению на факультетах. иностранных языков. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке практических занятий по языку на старших курсах педвузов, теоретических курсов методики, цри создании спецкурса по проблемам педагогического общения, на семинарских и практических занятий.

Разработанные методические рекомендации по организации педагогического общения, а также вопросник по самоконтролю в педагогическом общении внедрены в практику Барнаульского государственного пединститута, Бурятского государственного пединститута им. Д. Банзарова, МГПИ им. В. И. Ленина, Пермского, Псковского и Шадринского государственных пединститутов.

— 13.

Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях, а также освещались в докладах на научно-практической конференции «Марксизм-ленинизм и проблемы подготовки и воспитания молодого поколения в условиях развитого социализма» /Москва, 1983 г./, на Координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» /Липецк, 1983 г./, на Межвузовском координационном совещании по научно-исследовательской целевой программе «Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма» /Москва, 1983 г./, на Курсах заведующих кабинетами, методистов иностранных языков ИУУ, преподавателей пединститутов РСФСР при центральном институте усовершенствования учителей /Москва, 1984 г./.

Методические рекомендации по организации педагогического общения, разработанные совместно с И, Л. Бим, опубликованы в приложении к «Книге для учителя к учебнику немецкого языка для 7 класса» и проходят внедрение в условиях массовой школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально значимые коммуникативные умения учителя иностранного языка как основной компонент иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта наиболее ярко выражают единство деятельности и личности учителя иностранного языка.

2. Предлагаемые в диссертации формы самои взаимообучения на занятиях по практике устной и письменной речи призваны обеспечить формирование и развитие у студентов 1У курса комплексов умений педагогического общения /профессионально значимых коммуникативных умений).

Перечисленные выше задачи диссертационного исследования определили объем и структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы.

1. Обучение умениям педагогического общения дожно осуществляться на всех курсах языкового факультета педвузов. Специализированные формы управляемого и целенаправленного обучения педагогическому общению последовательно включают: активные формы общественной деятельностиспецсеминары и спецкурсы в рамках базовых наук, формирующих мировоззрение, «личностную» направленность будущего учителякоммуникативно ориентированные формы педагогизации учебного процесса (на младших курсах) до ознакомления с теоретическим курсом методики — активные формы семинаров, практических занятий, лабораторных работ, спецсеминаров и спецкурсов в рамках методики обучения иностранному языкукоммуникативно ориентированные формы педагогизации учебного процесса на старших курсах) в ходе и после прослушивания курса методикикоммуникативно ориентированные формы салюи взаимообучения.

2. Коммуникативно ориентированное самои взаимообучение представляет собой разновидность деловых (педагогических) игр.

В данном исследовании оно определяется как форма организации педагогического общения в целях формирования иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта студентов, а также как вид совместной учебной деятельности преподавателя и студентов.

В содержание организуемого на старших курсах языковых факультетов самои взаимообучения входит овладение комплексами сознательно и целенаправленно формируемых коммуникативных умений, достаточных и необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности.

Основные функции коммуникативного самои взаимообучения обучающая и воспитывающая/ конкретизируются в виде мотивационно-стимулирующе й, профе с сионально-педагогиче ско й, учебно-по з нават ель-ной функций, а также функции коммуникативного партнерства и сотрудничества.

3. Методика развития умений педагогического общения обеспечивается за счет внедрения в учебно-воспитательный процесс: а) новых учебно-познавательных мотивирующих факторов (форм само-и взаимообучения) — б) методических рекомендаций по организации педагогического общения — «Памяток» и вопросника по самоконтролю в педагогическом общениив) активной инициирующей роли преподавателя, выступающего на занятии в функциях речевого партнера, консультанта, координатора иноязычного общения.

4. Опытное обучение подтвердило возможность и целесообразность внедрения в педагогический процесс специализированных форм коммуникативного самои взаимообучения. Доказано, что методические рекомендации по организации педагогического общения («Памятки») и вопросник по самоконтролю наряду с конкретными формат,®самои взаимообучения являются средствами для методического обеспечения самои взаимообучения. Они могут служить методической основой для социально-психологической оптимизации процесса обучения иностранному языку, совершенствования иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта будущего учителя.

5. Совокупность результатов контрольных процедур (I/ анализ данных самои взаимооценки- 2/ анализ данных экспертных оценок- 3/ анализ наблюдений студентов за методическими трудностями при организации иноязычного общения и способами решения учебно-коммуникативных задач занятия- 4/ анализ самостоятельных решений студентами учебно-коммуникативных задач занятий- 5/ анализ уча.

— 180 стия студентов в коллективном обсуждении занятий- 6/ анализ самоотчетов студентов об участии в опытном обучении и степени эффективности опытного обучения- 7/ анализ данных отсроченного среза, включающий анализ наблюдений за коммуникативным поведением студентов на педагогической практике) позволяет сделать вывод о положительных сдвигах в уровне сформированное&tradeкак универсальных, так и специфических коммуникативных умений у большинства студентов, а в целом о динамике развития иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта будущих учителей иностранного языка.

— 181.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В настоящем исследовании в свете современных требований к личности и деятельности учителя иностранного языка разрабатывается качественно новый путь преодоления все еще имеющихся недостатков в профессионально-педагогической подготовке студентов. Теоретически и посредством опытного обучения доказывается необходимость и целесообразность внедрения в педагогический процесс на старших курсах факультетов иностранных языков профессионально I ориентированных форм коммуникативного самои взаимообучениясвоеобразного связующего звена между профессионально-педагогической теоретической и языковой подготовкой студентов, с одной стороны, и с другой, — как переходной ступени к реальной практической деятельности будущих учителей в средней школе.

Для того, чтобы осуществить данный путь, необходимо усилить профессионально-педагогическую направленность языковых занятий в вузе (ее удельный вес должен возрастать именно на старших курсах, т.к. после прослушивания лекций и участия в семинарах по методике преподавания иностранных языков перед студентами стоит задача осознанно формировать свои профессионально значимые умения). Необходимо также повысить роль самих студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки, уровень их самостоятельности в управлении учебно-воспитательным процессом, расширить и активизировать различные формы совместной деятельности преподавателя и студентов, студентов друг с другом на принципах коммуникативного партнерства и сотрудничества.

Позиция субъекта педагогической деятельности и соучастника коммуникативно мотивированной профессионально значимой совместной деятельности способствует росту самосознания студентов, раз.

— 182 витию профессионально значимых качеств, умении педагогического общения, формирует адекватную самооценку и оценку данных качеств, содействует самовыражению будущего учителя, раскрытию его личностных свойств, а также помогает ощутить себя частью коллектива.

В ходе работы понятие «педагогическое общение на уроке (занятии) иностранного яаыка» было исследовано как особая форма совместной деятельности преподавателя и студентов. На теоретическом уровне были выявлены группы профессионально значимых коммуникативных умений учителя иностранного языка.

На основе теоретических положений, обобщенных в выводах I главы исследования, были разработаны методические рекомендации по организации педагогического общения («Памятки») и вопросник по самоконтролю в педагогическом общении, прошедшие апробацию в ходе опытного обучения.

Предложенная в исследовании методика формирования, развития и коррекции иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта обеспечивает достаточно высокий уровень коммуникативной активности студентов, способствует повышению их общей коммуникативной культуры.

Настоящее исследование затронуло лишь часть проблем, связанных с целенаправленным формированием коммуникативно-личностной направленности и иноязычного профессионально ориентированного коммуникативного опыта как интегративных качеств личности эффективно работающего учителя иностранного языка. Логика исследования привела к новым задачам, требующим своего решения. В частности, представляется возможным на основе теоретических положений и рекомендаций, содержащихся в тексте исследования, создать профессионально-ориентированный коммуникативный практикум, включающий задачи по анализу ситуаций педагогического общенияраз.

— 183 работать профессионально-ориентированные коммуникативные тесты с целью более точной диагностики результативности индивидуального вклада в совместную деятельностьразработать новые игровые формы профессионально ориентированного коммуникативного самои взаимообучения.

— 184.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 3, с. 3.
  2. К. Капитал, т. I, 1950, с. 59.
  3. Материалы ШТ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981, с. 52−64- 75−79.
  4. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сб. документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. — 112 с. х х х
  5. .Г. Человек как предмет познания. Избр. психологические труды, т. I. — М., 1980, с. 16−170.
  6. .Г. Структура индивидуального развития как проблема педагогической антропологии. Советекая педагогика, 1968,1. I, с. 31. '
  7. .Г. О проблемах человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.
  8. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. — 415 с.
  9. И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкоеого педагогического вуза (на материале французского языка): Автореф. дис. .канд.пед.наук. Л., 1981. — 18 с.
  10. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983, с. 68−69.1Г. Анисимова В. Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста. Советская педагогика, 1977, В 5, с. 104.
  11. Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии. В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969, с. 109.- 185
  12. Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях речевого поведения. (Яз.вуз. нем.яз.). Дис. .канд.пед.наук.-М., 1982. — 212 л.
  13. А.Я. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе: КГУД961.-124 с.
  14. М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе (на материале английского языка): Автореф.дис.. канд. пед.наук. М., 1982, — 18 с.
  15. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
  16. А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974, с. II8-I22.
  17. Г8. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). Киев: Радянська школа, 1984. — 287 с.
  18. .Ц. Выступление, беседа всегда общение. — гл.: Московский рабочий, 1983. — 78 с.
  19. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. — 227 с.
  20. А.Л. Интенсификация процесса обучения русскому языку как иностранному в педагогическом вузе.-wiss. zeit-schrift d.Pad.Hochschule «Clara Zetkin» Leipzig, 1981,2,S.31−37.
  21. H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллек- 186
  22. ТИЕ. Минск: ЕГУ, 1975. — 160 с.
  23. БерезоЕски 0. Значение микрообучения для формирования профессиональных навыков у будущих учителей. Современная высшая школа. — Варшава, J& 3(27), 1979, с. 169−186.
  24. В.Л. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977, с. 47.
  25. Бим И. Л. Выделение единиц обучения иностранному языку важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности. — Иностр. языки в школе, 1975, J2 6, с. 34−44.
  26. Бим И.Л. Идейно-политическое воспитание средствами иноязычного языка на современном этапе развития общества. Иностр. языки в школе, 1976, № 4, с. 29−36.
  27. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.-288 с.
  28. Бим И. Л. Пути к мастерству. Иностр. языки в школе, 1978,4, с. 55−63.
  29. Бим И. Л. Некоторые устойчивые тенденции в перестройке обучения иностранному языку в средней школе на основе работы по новым учебным комплексам. Иностр. языки в школе, 1977, J® 3, с. 27−33.
  30. Бим И. Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов. -Русский язык в национальной школе, 1981, JS 5, с. 26.
  31. Бим И.Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 4 класса. М.: Просвещение, 1980, с. 14.
  32. Бим И.Л., Корнаева З. В. Проблема минимизации и оптимизациишкольного курса и обучение диалогической речи. Иностр. языки в школе, 1981, J? 6, с. 45−52.
  33. Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977. — 225 с.
  34. Q.H. К вопросу о коммуникативной деятельности учителя. В кн.: Исследование общения и индивидуальных различий. — Алма-Ата, 1976, с. 67−70.
  35. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982, с. 6.
  36. А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272 с.
  37. А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке (психолингвистический аспект): Автореф.дис.. канд.психол.наук. —Киев, 1978. 24 с.
  38. JI.A. Организация и проведение практических занятий по курсу методики преподавания иностранных языков: Авто-реф. дис. .канд.пед.наук. М., 1981. — 16 с.
  39. А.А. О проблеме коммуникации. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975, с. 165−182.
  40. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с.
  41. М.Л. Преподавание иностранного языка в свете основных направлений реформы школы. Иностр. языки в школе, 1984,4, с. 14−17.
  42. Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореф.дис.. канд.психол.наук. М., 1977. — 21 с.
  43. А.А. Деловая игра как метод активного обучения. -Современная высшая школа. Варшава, № 3/39/, 1982, с. 129 141.
  44. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1976. — 137 с.- 188
  45. Н.В. О психологической специфике обучения иностранному языку. В кн.: Анализ содержания курса иностранного языка. Вып. IУ. — Томск, IS78, с. 17−23.
  46. Н.В., КаспароЕа М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка. Иностр. языки в высшей школе, 1974, JS 9-, с. 70−76.
  47. Войскунский А. К Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1982, с. 181.
  48. И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л.: ЛГУ, 1970. — 89 с.
  49. JI.C. Избр. психо л.исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  50. С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. Дис. .канд. пед.наук. — Л., 1974, с. 41.
  51. Гадушова 3. Индивидуализация преподавания русского языка в зарубежной школе как проблема обучения методике студентов педагогических вузов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. 1л., I960. — 20 с.
  52. Гез Н. И. Проблема формирования и совершенствования профессиональных умений учителей иностранного языка. — Сб.научн. трудов, вып. 182. М.: МГ1ЖИЯ им. М. Тореза, 1981, с. 6−20.
  53. И. Педагогические сочинения в систематическом изложении. М., 1906, с. 354.
  54. Ф. Психология управления. М.: Прогресс, 1982, с.226−229.
  55. Г. Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс, 1972. — 296 с.
  56. С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М. :JI.: Искусство, 1967. — 295 с.
  57. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.
  58. Ф.Н. 0 некоторых психических качествах личности учителя. Вопросы психологии, 1975, № I, с. I0I-II0.
  59. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983, с. 32.
  60. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980, с. 32−35.
  61. Г. В. Психология общения. М.: ГДЛЖИЯ им. М. Тореза, 1980. — 74 с.
  62. И.А. Психология общения и развитие личности. В кн.: Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981, с. 145.
  63. Ф.А. Избр.пед.соч. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
  64. А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980.-159с.
  65. А.Б. Глаза в глаза. М.: Московский рабочий, 1982. — 207 с.
  66. Т.М., Реньге В. Э. Психология общения. Рига: МИПКСНХ, Латв. ССР, 1979. — 66 с.
  67. Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Рязань, 1975, с. II.
  68. И.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль: ЯрГУ, 1979. — 96 с.- 190
  69. Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Л., 1973. — 25 с.
  70. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. — 112 с.
  71. Л.А. Использование учебных фонограмм уроков в методической подготовке студентов на факультетах иностранных языков: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1977. — 16 с.
  72. Н.В. Из опыта участия психолога в лечебном процессе. В кн.: Экспериментальные исследования в патопсихологии. — М., 1976, с. 46−59.
  73. Загвязинский В. И, Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  74. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978, с. 23.
  75. Р.Л. В помощь будущему учителю иностранного языка. Л.: Просвещение, 1978. — 152 с.
  76. Е.Г. Общение как фактор развития личности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. Киев, 1978. — 21 с.
  77. А.С. Общение и деятельность. В кн.: Психология педагогического общения. — Ростов: РГУ, 1978, с. II.
  78. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974, с. 271−273.
  79. Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. В кн.: Активизация учебной деятельности. — М.: IS8I, c.6I-69.
  80. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: Чеч.-Инг. ун-т, 1979. — 138 с.
  81. Д. Как приобретать друзей и оказывать влияние на людей. ЭКО, 1978, 1% 5, с. 188−201.
  82. М.г. Совпадение взашлооценок преподавателя и студента как условие эффективности педагогического общения. -В сб. научн. трудов. Вып. 162. Вып. 162. М.: ШШЯ им. М. Тореза, 1980, с. 120−133.
  83. А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф.дис.. канд. психол. наук. Л., 1981. — 19 с.
  84. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранный языкам. М.: Высшая школа, 1982, с. 8.
  85. Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. — 190 с.
  86. А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. -391 с. г''
  87. Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.-96с.93^ Коменский Я. А. Избр.пед.соч.: В 2 т., т. I. М.: Педагогика, 1982, с. 528−597.
  88. Кон И. С. Открытие «Я». Ж.: Политиздат, 1978. — 366 с.
  89. С.В. Понимание учителем личности учащегося. -Вопросы психологии, 1980, JS 5, с. 143−148.
  90. С.В., Рапопорт И. А., Токарская Т. О. 0 социально-психологической совместимости учителя и учащихся. Советская педагогика, 1975, JS 7, с. 31−39.- 192
  91. B.C. Духовное общение: обмен информацией, идеологическая борьба. М.: Политиздат, 1976, — 143 с.
  92. А.И. Педагогические основы самовоспитания. ГЛ.: Знание, 1974. — 61 с.
  93. В.Г. Психологические условия самовоспитания педагогических способностей будущими учителями в первичном студенческом коллективе: Автореф.дис. .канд.психол.наук.- III., 1984. 16 с.
  94. Н.К. Об учителе. Избр. статьи, речи, письма. М., I960, с. 211.
  95. ЮГ. Крутецкпй В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. — 255 с.
  96. В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на материале обучения говорению на английском языкев средней школе): Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1982. — 16 с.
  97. Н.в. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 183 с.
  98. Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества. В сб.: Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 9. — Психология и управление. — Л.: ЛГУ, 1979, с. 85−93.
  99. Н.в., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. — 57 с.
  100. О.Г. Профессия и познание людей. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1981. — 158 с.
  101. Г. М. Диалог и мышление. Шнек, 1983, с. 73.'
  102. X. Методико-психологические особенности деятельно- 193 сти преподавателя русского языка как иностранного на факультетах русской филологии в вузах ПНР: Автореф.дис.. канд.пед.наук. М., IS8I. — 19 с.
  103. В.П. Искусство быть другим. М.: Знание, I9SI. — 208с.
  104. К.М. Личность учителя иностранного языка как фактор совершенствования воспитания и обучения школьников. -Иностр.языки в школе, 1980, I, с. 72−74.
  105. Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., I960, с. 310−312.
  106. А.А. Психология общения. Тарту, 1974. — 219 с.
  107. А.А. Об одной сфере практического приложения психологии общения. В кн.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. — Тезисы докладов У Всесоюзного съезда психологов СССР. — М., 1977, с. II7-II8.
  108. А.А. Общение как объект психологического исследования. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. — ГЛ.: Наука, 1975, с. 106−123.
  109. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969, с. 154.
  110. А.А. Деятельность и общение. Вопросы философии, 1979, И, с. I2I-I32.
  111. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 46 с.
  112. А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981. — 80 с.
  113. А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам,. Русский язык в зарубежной школе, 1982, 4, с. 48−52.- 194
  114. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, с. I70-I7I- I80-I8I.
  115. X. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.64 с.
  116. Э.Э. Психологический климат туристской группы. М.: Физкультура и спорт, 1981. — III с.
  117. А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.-64 с.
  118. М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дис. .докт.психол.наук. М., 1974, с. 5.
  119. .Ф. Общение как проблема социальной психологии. -В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975, с. 127.
  120. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн.: Методологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.: Наука, 1976, с. 64−93.
  121. .Ф. Категория общения и деятельности в психологии. -Вопросы философии, 1979, 8, с. 39.
  122. .Ф. Проблемы общения в психологии. В кн.: Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981, с. 9.
  123. А.С. Избр.пед.соч.: В 2 т., т. Г. М.: Педагогика, 1978, с. 58−59.
  124. Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф.дис.. канд.психол.наук. Л., 1981. — 24 с.
  125. Т.Н. Учитель ученик. — М.:Знание, 1977, с. 44.
  126. А.К. Психологические особенности формирования совместной учебной деятельности. В кн.: Психологические проблемы обучения младших школьников. — М.:Б.и., 1978, с. 32.- 195
  127. S. Маслыко E.A. Моделирование устного общения в обучении иноязычной деятельности. В кн.: Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. — Шнек, 1975.- 80 с.
  128. A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. — 44 с.
  129. Методика. /Под ред. А. А. Леонтьева, Т. А. Королевой. 3-е изд., испр. М.: Русский язык, 1982. — 112 с.
  130. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. — М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
  131. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. /Сост. М. М. Васильева и Е. В. Синявская. М.: Прогресс, 1967, с. 446−448.
  132. Методы социальной психологии. -Л.: ЛГУ, 1977. 176 с.
  133. О.Э. Методическая подготовка студентов в процессе обучения иностранному языку. В кн.: Вопросы методической подготовки учителей иностранного языка. — Пятигорск, 1973, с. 47.
  134. П. Как проводить деловые беседы: Сокр.пер. с серб. -хорв. /Общ.ред. и предисловие В. М. Шепеля. М.: Экономика, 1983, с. 7.
  135. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981, с. 18.
  136. Моделирование педагогических ситуаций в практике подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: /Зарубежный опыт/. Информационный бюллетень. /Под ред. Ю. А. Асеева.- Л., 1977, с. 51.
  137. Г44. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1980, с. II2-I27.
  138. В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, I960, с. 126.146:. Назаретян Л. П. К дискуссии о деятельности и общении. В кн.: Проблемы организации речевого общения. — М., 1981, с.9−18.
  139. И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: Автореф.дис. .канд. психол.наук. М., 1984. — 21 с.
  140. И.Б. Оптимизация обучения монологической речив 4−6 классах средней школы. Иностр. языки в школе, 1982, гё 5, с. 55−59.
  141. Л.Н. Формирование оптимальной функциональном структуры общения будущих учителей иностранного языка: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Киев, 1983. — 24 с.
  142. Е.А. Основы советского ораторского искусства. М.: Знание, 1973. — 349 с.
  143. Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. -151с.
  144. A.M. Управление: искусство общения. М.: Советская Россия, 1983. — 240 с.
  145. Опыт. Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. М., 1974, т. 18, с. 1377−1378.154. Орлова Е. Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Л., 1978. — 18 с.
  146. В.Н. Психология общения. Вопросы философии, 1971, JS 7, с. I26-I3I.- 197
  147. .Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, IS7I, с. 178.
  148. Е.И. Осноеы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. 213 с.
  149. Е.И. Урок иностранного языка. Минск: Вытекшая школа, 1982, с. 51.
  150. JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. — 168с.
  151. А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода. Вопросы психологии. — 1981, J? I, с. 64−65.
  152. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982, с. 240.
  153. А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. — 176 с.
  154. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, IS80, c. 126.
  155. Г67. Платонов К. К. Личность как социально-психологический феномен. В кн.: Социальная психология. — М.: Политиздат, 1975, с. 37−49.
  156. К.К. Психологический практикум. М.: Высшая школа, 1980, с. I39-I4I.
  157. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981, с. 85.
  158. Т.О. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.- 128 с.
  159. Г. П. Этико-психологические основы общения. М.: Знание, 1982. — 63 с.
  160. Проблема общения в психологии. ГЛ.: Наука, 1981.- 280 с.
  161. Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранных языков как специальности. Республиканский сб. Вып. 3. Горький, 1981. — 155 с.
  162. Программы средней школы. Иностранные языки. М., 1983, с. 2.
  163. Программы средней школы. Русский язык. М., 1983. — 47 с.
  164. Г. С. Учитель в оценке учащихся. В кн.: Вопросы изучения учителя. /Под ред. Г. С. Прозорова. — М., 1935, с. 105−138.
  165. Профессиограмма учителя иностранного языка. /Сост.С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. М., 1977. — 26 с.
  166. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. — Л.: ЛГУ, 1976. 247 с.
  167. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. /Под ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, И. Ломпшера, Г. Розенфельда. ivl.: Педагогика, 1981, с. 201 203.
  168. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: №! 0П, 1980. — 159 с.
  169. Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982, с. 4.
  170. Психология межличностного познания. /Под ред. А.А.Бодале-ва. — ГЛ.: Педагогика, 1981. 224 с.- 199
  171. Г. Б. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке. Иностранные языки в школе, 1977, J? 5, с. 33.
  172. В.М. Понимание учителем личности ученика: Автореф. дис. .канд.психол.наук. Дрогобыч, 1973, с. 13.
  173. С.В. Методика проведения занятии по практике английского языка с использовавшем учебно-профессиональных задач (I курс языкового вуза): Автореф.дис. .канд.пед.наук. -Киев, 1982, с. 10.
  174. С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умении учителя: Автореф.дис.. канд.пед.наук. М., 1979. — 16 с.
  175. В.Ф., Филиппов А. В. Психологические аспекты управления. ГЛ.: Знание, 1973, с. 39.
  176. С.Л. Основы психологии. М., 1835, с. 495.
  177. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940, с. 533.
  178. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, с. 169−172.
  179. Руссо Ж. Эмиль, или о воспитании. В кн.: Хрестоматия •по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1971, с. 235.
  180. В.В. Взаимосвязь общения и свойств личности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1980. — 25 с.
  181. С.В. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении (функции, индивидуальные особенности, пути формирования): Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1980. — 21 с.- 200
  182. П.И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации устной иноязычной речи учащихся: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1977. — 23 с.
  183. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976, с. 25.
  184. В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема: Автореф.дис. .канд.филос.наук. -Фрунзе, 1968, с. 12.
  185. Социальная психология. Краткий очерк. /Под общ.ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975.- 319 с.
  186. Г98. Социальная психология. /Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1979. 288 с.
  187. Социально-психологический портрет инженера. /Под ред. В. А. Дцова. М.: Мысль, 1977. — 231 с.
  188. Н.А. 0 взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза: Автореф.дис. .канд. психол.наук. Л., 1978. — Г9 с.
  189. Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.
  190. Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Л., 1980. — 19 с.
  191. И.В. Психология педагогического общения. Саратов: СГПИ, 1980. — 96 с.
  192. В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981, с. 48−51.
  193. Е.Ф. Социологические аспекты речевого поведения. -В кн.: Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. М.: ЖУ, 1969.- с, 75.
  194. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова.
  195. М.: Педагогика, 1981. -456 с.
  196. А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. — 64 с.
  197. М. Обучение английскому языку в трудных условиях. -ГЛ.: Просвещение, 1966, с. 28−29.
  198. Р. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1982. — 16 с.
  199. В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на первом курсе языкового педагогического вуза (немецкий язык): Автореф. дис.. .ьсанд.пед.наук.- М., 1984. 16 с.
  200. А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студент шли: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Л., 1978. — 17 с.
  201. Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!» М.: Знание, 1982, с. 26−39.J.
  202. Ханин 10.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности. В кн.: Общение как предает теоретических и прикладных исследований. — Л.: ЛГУ, 1973, с. 172.
  203. Л.Л. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения. Дис. .канд.психол.наук. — М., 1982.-193 с.
  204. А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф.дис. .канд.психол.наук. -М., 1983. 33 с.
  205. А.Г. О диалектике процесса воспитания. Философские науки, 1971, & Г, с. 10.
  206. М.А. Культура общения. Л.: Знание, 1983, — 32с.
  207. Н.Г. Полн.собр.соч. М.: 1947, т. 3, с. 426.
  208. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства коллективом. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
  209. С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т., т. 3. М., 1964, с. 41.
  210. Г. М. Влияние различных форм организации учебного процесса на формирование коллективистических качеств личности. Русский язык в зарубежной школе, 1981, Jl 4, с. 79.
  211. Г. М. Методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1982. — 17 с.
  212. А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. — 266 с.
  213. Н.С. Лабораторные работы по методике преподавания иностранных языков и принципы их составления (на материале- 203 методики преподавания английского языка: Автореф.дис.. канд.пед.наук. М., 1983. — 16 с.
  214. Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. IJ.: Учпедгиз, 1963, с. 83.
  215. Н.В. Использование методических задач в профессиональной подготовке учителя иностранного языка: Автореф. дис.. .канд.пед.наук. ГЛ., 1970. — 16 с.
  216. Л.З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе. М.: Педагогика, 1974, с. 29−30.
  217. Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. Вопросы психологии, 1982, JE 6, с. 57−65.
  218. Allen D. Microteaching. Reading Massachusets.1965.
  219. Allen D., Ryan K. Microteching. Addison-y/esley.Reading Mass., 1969. .
  220. Ehlich K., Rehbein J. Wissen, kommunikatives Handeln und die Schule.-In: Sprachverhalten im unterricht. Zur Kommunikation von Lehrer und Schiiler in der Unterrichtssituation. H. G-. G-oppert (ed.). Miinchen, 1977, S.36−114.
  221. Mambert W.A. Taschenbuch fur effektive Kommunikation.1976.
  222. McICnigth P.C. Microteaching in Teacher Training: a Review of Research.- Res. in Educ., November, 1978.
  223. Reinert G-erd B., Thiele Joachim, padagogische Kommunikation. 1976.
  224. Siegwart Berthold. Moglichkeiten des Rollenspiels als Metho-de des Deutschunterrichts. Ш: Zielsprache Deutsch. Zeitsch-rift fur Unterrichtsmethodik und angewandte Sprachwissenschaft. 4.1980,S. 17−21.
  225. Sozial psychologisches Training. Hrsg. von M.yorwerg. Jena. 1971.
  226. Fittkau B., Kuller-y/olf. H.-M., Schutz von Thun, Friedemann. Kommunizieren lernen. Braunschweig. 1977.S.395.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!