Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников

Актуальность исследования. Гуманизация педагогического процесса предусматривает личностно-ориентированную модель развития и воспитания ребенка. Разработка и реализация современных личностно-ориентированных программ в дошкольном образовании основываются прежде всего на теории о самоценности дошкольного детства (А. .В. Запорожец), личностно-деятельностном подходе, который характеризуется развитием доверия ребенка к миру, формированием начал личности, развитием индивидуальности ребенка (А. Г. Асмолов, JI. И. Божович, Л. М. Кларина, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова и др.), поэтому центральной линией является содействие формированию ребенка как личности, обогащение (амплификация) психического развития ребенка посредством специфических детских видов деятельности. Психическое развитие личности дошкольника рассматривается в целостности всех индивидуальных проявлений. Чтобы обеспечить условия оптимального развития личности ребенка, необходимо своевременно осуществлять диагностирование особенностей личности дошкольников. Для этого необходим диагностический инструментарий, максимально соответствующий возрастным возможностям дошкольников. Следует указать, что проективные методы диагностики являются достаточно эффективными в дошкольном возрасте, это определяется тем, что они позволяют изучать базовые, глубинные структуры детской психики, которые трудно диагностировать другими методами, точно соответствуют возрастным возможностям дошкольников, позволяют действовать не напрямую, а опосредованно.

Концептуальные положения конкретного психологического направления (психоаналитическая психология, ассоциативная психология, холистическая психология, New Look и др.) определяют цели и содержание проективных методов психологии. В отечественной психологии на современном этапе проективные методы рассматриваются в рамках деятельностного подхода, концепции личностного смысла и направлены на раскрытие целостности детской личности.

И. Г. Беспалько, В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук, JL А. Венгер, A. JI. Венгер, И. Н. Гильяшева, Е. Т. Соколова и др.). В то же время необходимо указать, что большинство имеющихся исследований рассматривает применение проективных методов для изучения психического развития детей школьного возраста и взрослых (Н. В. Тарабрина, В. Д. Широков и др.).

Большого внимания заслуживают работы целого ряда ученых, указывающих на важное значение проективных методов в изучении психического развития детей (J.N. Buck, F. L Goodenough, Р.В. Harris, Р. Ф. Беляускайте, А. И. Захаров, Я. Л. Коломинский, К. Маховер, В. Михал, Е. А. Панько, О. Ф. Потемкина, К. Расселл, Е. С. Романова, Г. Т. Хоментаускас, Г. А. Цукерман, Й. Шванцара, Л. Шванцара, Ч. Ширн, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др.).

На современном этапе обращает на себя внимание, что в практике работы детских практических психологов имеет место механическое, без необходимой адаптации и модификации использование психологического инструментария, рассчитанного на другие группы выборки, в психодиагностической работе с дошкольниками, что не является правомерным. Проективные методы изучения личности часто используются без соблюдения психолого-педагогических условий, необходимых для грамотного проведения этой диагностической процедуры: в комплексных методиках вырывается из контекста 1−2 задания, искусственно уменьшается или увеличивается количество вопросов, стимульные материалы и процедура обследования предлагаются не в стандартизированном варианте и т. д., вследствие этого личностное развитие ребенка представляется необъективно, а результаты лишены надежности и валидности. Помимо нарушений самой процедуры обследования с помощью проективных методов особую тревогу вызывает проведение интерпретационного этапа диагностики: фрагментарный, поверхностный анализ только по 2−3 показателям, отсутствие полноценной фиксации и несоотнесение поведения ребенка, речевых реакций во время процедуры с результатами. Такое «использование» проективных методов может нанести вред психическому здоровью ребенка, т. к. за ним следуют такие же необдуманные выводы, прогнозы и сомнительные рекомендации родителям и педагогам. Безусловно, имеет место и позитивный опыт применения проективных методов в работе с дошкольниками, но проблема специфики и возможностей применения их к дошкольнику в психолого-педагогической науке не рассмотрена глубоко и детально.

Таким образом, теоретическая и практическая актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами:

— недостаточной теоретической и экспериментальной разработкой проблемы возможностей использования проективных методов в изучении личности дошкольников;

— необходимостью поиска и адаптации психологического инструментария, обеспечивающего адекватное изучение особенностей личности дошкольников;

— наличием недостаточной подготовленности исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников.

Объект исследования: особенности личности дошкольников. Предмет исследования: возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников.

Цель исследования: выявить возможности применения проективных методов в процессе психодиагностического изучения личности дошкольников. Задачи исследования.

1. Осуществить анализ проблемы использования проективных методов в изучении личности дошкольника в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить специфические особенности и возможности проективных методов в процессе изучения особенностей личности в дошкольном возрасте.

3. Разработать комплекс проективных методик, модифицированных и адаптированных применительно к дошкольному возрасту, и экспериментально его проверить в процессе изучения личности дошкольников 4−7 лет.

4. Разработать программу коррекции особенностей личности дошкольников 4−7 лет и исследовать ее эффективность.

5. Выявить теоретическую и практическую подготовленность исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников.

6. Разработать, апробировать программу формирования психодиагностической культуры проективного исследования и определить ее эффективность.

Анализ проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, формулировка цели и задач исследования определили гипотезы исследования.

Гипотезы исследования.

Использование проективных методов в процессе изучения личности дошкольников будет эффективным, если:

1 применять комплекс психодиагностических методик, адаптированных и модифицированных применительно к дошкольному возрасту, позволяющий представить целостно характеристику особенностей личности дошкольников и детско-родительские отношения;

2 обеспечивать взаимосвязь своевременной диагностики изменений особенностей личности в динамике с помощью проективных методов и последующей коррекционной работы;

3 формировать психодиагностическую культуру проективного исследования.

Методологической основой исследования являются положения дея-тельностного подхода к исследованию психических явлений (JI.A. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — культурно-исторического, системного подходов к психическому развитию ребёнка (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.) — личност-но-ориентированного подхода к ребёнку и построения развивающей среды в дошкольном учреждении, ключевые положения концепции дошкольного воспитания, подразумевающие охрану и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического), гуманизацию целей и принципов работы с детьми, радикальное изменение характера подготовки психологических и педагогических кадров (Л.М.Кларина, В. А. Петровский, В. В. Сериков, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова, Г. А. Цукерман и др.).

Методологическими ориентирами при анализе возможностей применения проективных методов в изучении личности дошкольников служили следующие положения: личность — уникальная, открытая, целостная система с присущей ей возможностью самоактуализациицелостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни на основе усвоения общественных форм сознания и поведения в процессе общения со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божо-вич, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.).

Методы исследования: В работе использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, проективные методы, формирующий эксперимент, анкетирование, методы математико-статистического (критерий знаков, коэффициент корреляции Пирсона, ф* - угловое преобразование Фишера) и качественного анализа материалов исследования.

Применялись следующие методики: методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич), «Предпочитаемое животное» (Е. Рохае, С. Хубер), «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках» (B.C. Мухина), «Проективная методика семейных отношений» (Д. Ан-тони, Е. Бене), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.П. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), «Изучение детско-родительских отношений» (А.Я. Варга, В.В. Сто-лин).

В исследовании участвовали дошкольники 4−7 лет дошкольных учреждений № 1, № 3, № 19 г. Борисоглебска (270 человек), родители (473 человека), студенты Борисоглебского государственного педагогического института (80 человек), психологи (6 человек).

Объективность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена тем, что теоретические положения по проблеме возможностей использования проективных методов в процессе диагностики личности дошкольников построены на достаточно достоверных и проверяемых данных и фактах, получение которых обеспечено разнообразием исследовательских процедур, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением математико-статистических методов. Идея исследования вытекает из анализа практики, опыта деятельности дошкольных учреждений. В процессе исследования применены самоанализ и самопроверка результатов исследования.

Научная новизна полученных результатов определяется тем, что в ходе исследования осуществлено обогащение концепции проекции и проективных методов: систематизированы и разработаны показатели выявления особенностей личности дошкольников в конкретных проективных методиках, составлен и апробирован комплекс диагностических методик. Выделены возможности применения проективных методов в процессе изучения особенностей личности дошкольников. Дана сравнительная характеристика следующих особенностей личности детей 4−7лет в динамике (тревожность, агрессивность, импульсивность, демонстративность, особенности общения, интровертность-экстравертность, эмотивность, самооценка, творческие возможности) на основе результатов проективного исследования. Выявлена теоретическая и практическая подготовленность исследователей к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников. Выделены соответствующие группы нарушений проведения процедуры и интерпретации результатов, полученных с помощью проективных методов. Проанализированы психолого-педагогические условия формирования психодиагностической культуры проективного исследования. Даны рекомендации по применению положений об оптимальных возможностях применения проективных методов на практике.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что определены теоретические основы проективного исследования личности дошкольника: противоречия, возможности, нарушения и трудности использования проективных методов. Раскрыты особенности развития личности дошкольников 4−7 лет в динамике, которые составляют основу практических действий в области проективного исследования.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение практической психологии образования. Предложенные в работе комплекс методик для диагностики и программа коррекции особенностей личности дошкольников используется детскими практическими психологами дошкольных учреждений. Даны научно-обоснованные методические рекомендации в области проективного исследования, которые способствовуют развитию более высокого уровня организации диагностико-коррекционной деятельности. Разработаны и внедрены в учебный процесс Борисоглебского государственного педагогического института программа по дисциплине «Психодигностика развития детей дошкольного возраста», программа по формированию психодиагностической культуры проективного исследования.

Апробация результатов исследования.

Полученные в исследовании результаты были представлены в выступлениях на конференциях: «Культура общения и её формирование» (Воронеж, 2000, 2001, 2002), «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронеж, 2002), «Юбилейная научная конференция преподавателей БГПИ (к 60-летию Борисоглебского государственного педагогического института)» (2001), на ежегодных научных конференциях преподавателей и студентов БГПИ (1994;2002), на международных научно-практических конференциях «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000), «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001), на областных педагогических чтениях «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, 1999).

Данные диссертационного исследования включены в содержание курсов «Детская практическая психология" — «Психодиагностика развития детей дошкольного возраста» (специализация «Детская практическая психология») для студентов, обучающихся по специальности «педагогика и психология (дошкольная)" — в спецкурс «Методы психологического исследования», в курс «Психодиагностика» для студентов Борисоглебского государственного педагогического института, обучающихся по специальности «педагогика и психология». Положения, выносимые на защиту.

1. Проективные методы выступают в качестве эффективного средства целостной объективации особенностей личности дошкольников и позволяют проследить в динамике следующие особенности личности дошкольников: агрессивность, тревожность, импульсивность, демонстративность, интровертность-экстравертность, особенности общения, эмотивность, самооценку, творческие возможности.

2. Использование диагностического комплекса проективных методик, модифицированных и адаптированных применительно к дошкольному возрасту, позволяет осуществить критериальное исследование.

3. Работа по коррекции особенностей личности дошкольников позволяет в полной мере раскрыть диагностический потенциал проективных методов, способствует обеспечению оптимизации развития личности ребенка;

4.Типичными нарушениями проведения проективной психодиагностики исследователями являются: а) нарушения, связанные с процедурой реализации проективных методов: стимульный материал, оборудование и инструкция не соответствуют предлагаемым в методике;

— тщательно не фиксируется процесс протекания проективного исследованияприменяется неадекватная установка: заранее перечисляются те образы, которые дети должны изобразить;

— обнаруживаются нарушения проведения пост-рисуночного опроса: не осуществляется полностью, осуществляется фрагментарно или спустя длительный временной интервалимеют место случаи прямого оказания помощи в процессе создания изображения или ответов на проективные вопросы;

— отмечается создание особой мотивации посредством указания на то, что данная процедура является контрольно-проверочной для знаний, графических умений и навыков детейб) нарушения, связанные с интерпретацией результатов, полученных в процессе реализации проективных методов: анализ только готовой проективной продукциифрагментарный качественный анализ по 1−3 показателям, частичное выполнение количественного анализа.

5. Сформированность психодиагностической культуры проективного исследования является важным фактором адекватного изучения особенностей личности дошкольников с помощью проективных методов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Содержит таблицы и диаграммы.

Выводы.

Обобщив полученные данные, выявили, что у детей 4−5 лет уровень тревожности несколько ниже (10,9), чем у старших дошкольников — 11,2 и 12,3 (р=0,05).

Показатель импульсивности у детей 4−5 лет несколько выше (4,8), чем у детей 5−6 (3,5) и 6−7 лет (2,1) — р=0,05. Агрессивные тенденции у дошкольников усиливаются с возрастом (р=0,05). Если у детей 4−5 лет средний показатель составляет 1,7 балла, то в 5−6 лет — 2, 4 балла, в 6−7 — 4,3 балла. Таким образом, различия между средними арифметическими достоверны (Но отклоняется, Hi принимается), вызваны личностными особенностями дошкольников.

Показатель демонстративности является достаточно стабильно низким, но выборке детей 4−5 лет он выше, чем у детей 5−6 лет (р=0,05). Для детей всех возрастных групп характерна достаточно высокая степень эмотивности, в тоже время у детей 4−5 лет эмотивность выше, чем у детей 5−6 лет (р= 0,05).

Большинство детей исследуемой выборки относится к экстравертам, в то же время показатель интровертности несколько выше у детей 4−5 лет (Мив=1,4).

Показатели особенностей общения, которые демонстрируют потребность ребенка в общении с окружающими, изменяются с возрастом. Мы связываем это не только с индивидуальными особенностями детей, но и с возрастными изменениями. В возрасте 4−5 лет ребенку необходимо доброжелательное внимание, сотрудничество и уважение в общении со взрослым. Ребенок стремится получить как можно больше информации об окружающих явлениях, событиях. Спектр мотивов общения со сверстниками у дошкольников 4−5 лет достаточно широк: деловые, познавательные, личностные. Усиливается интерес к качествам личности сверстников. Старший дошкольник ждет от взрослого сопереживания и взаимопонимания, он значим для него как личность со своими качественными характеристиками. В 6−7 лет появляется внеситуативно-деловая форма общения дошкольников со сверстниками. Дошкольник постепенно начинает видеть в них тождественную себе личность. Происходящие качественные изменения в сфере общения у дошкольников выражаются в особенностях общения. Если потребность в общении не удовлетворяется, то это отражается проективно. Значительное число детей не удовлетворены своим положением в социуме.

Дошкольники 4−5 лет имеют ниже показатель творческих возможностей (Мтв=3,1), чем дети 5−6 лет — Мтв=3,4 (р=0,05).

В детских работах, которые были отнесены к агрессивному типу, отмечалось высокая яркость и контрастность цвета. Дети реализовывали свои агрессивные тенденции, очень сильно нажимая на карандаш.

Дети с повышенной демонстративностью, которые привыкли к позитивной оценке взрослыми их деятельности, активно использовали положительные высказывания («Получилось красиво, правда!») и отношенческие высказывания («Мне понравилось это задание»), а также проявляли большой интерес к оценке экспериментатора.

На высокую эмотивность указывал значительно варьирующийся темп деятельности: начиная работать быстро, ребёнок вдруг «застывал» и испытывал трудности в дальнейшем. У детей, характеризующихся высокой эмоциональной лабильностью, доминируют в проективной продукции холодные тёмные тона (или цветовая гамма обеднена), что дополнительно указывает на снижение настроения и эмоциональную напряжённость.

У детей — экстравертов имеет место большое количество автобиографических высказываний в ходе обследования («У нас живёт хомячок», «Я учусь танцевать» и т. д.) и усиления интереса к своей деятельности.

Для проверки стабильности диагностируемых особенностей личности дошкольников применялось ретестирование с помощью данного комплекса методик. Производилось повторное обследование испытуемых через две недели.

Существенных изменений в графических презентациях и вербальных сообщениях в процессе выполнения проективных методик не наблюдалось. Отклонения от первоначальной графической презентации в основном касались незначительного изменения цветовой гаммы или введения несущественных деталей в изображения. Цветовая гамма рисунка является показателем эмоционального отношения ребёнка. Следовательно, общее эмоциональное состояние ребёнка не претерпело значительных изменений. Вербальные сообщения детей обогащались небольшими дополнениями, в которые входили новые, недавно полученные впечатления ребёнка. Коэффициент корреляции между результатами первого и повторного обследования является достаточно высоким: по различным параметрам составляет от 0,8 до 0,85. Итак, измеряемые свойства (особенности личности) являются стабильными.

В результате интерпретации и последующего корреляционного анализа данных мы пришли к следующим выводам. Очень высокий показатель сим-биотических отношений детей с родителями во всех возрастных группах. Симбиоз родителей с ребёнком стимулирует высокий уровень эмотивности (р=0,05). Высокий уровень гиперопеки способствует усилению тревожности (р=0,05). Стремление постоянно ограждать ребёнка от трудностей приводит к меньшей выраженности агрессивности, заниженной самооценке и повышению тревожности.

При высоком уровне авторитаризма со стороны родителей (шкала «Авторитарная гиперсоциализация») отмечается высокий уровень эмотивности у детей и тревожности (р=0,01).

Если же взрослый эмоционально отталкивает ребёнка (показатель по шкале «Принятие — отвержение» у детей 5−6 лет — 19,1%- 6−7 лет — 26,3%), то, как результат, ребёнок замыкается в себе или проявляет агрессивные тенденции как в вербальной, так и в физической форме.

Если родители стремятся инфантилизировать ребёнка, если им кажется маленьким, то как следствие, растёт агрессивность, возможно и завышение самооценки.

Взаимоотношение в семье существенным образом влияют на особенности личности ребёнка: благоприятные межличностные взаимоотношения определяют достаточно низкий уровень тревожности, агрессивности, демонстративности, формируют адекватную самооценку у дошкольников. Негативные изменения в системе детско-родительских отношений ведут за собой изменения личностных особенностей дошкольников. Стили семейных отношений проецируются через воображаемые высказывания близких людей, адресованные ребёнку. Дети, которые приписывали родителям в основном высказывания, отличающиеся излишней строгостью, имели неадекватную самооценку.

Одной из причин, способствующих проявлению эмоционально неблагополучия у дошкольников, является воздействие телекоммуникаций. Воздействие на личность ребёнка оказывают как вербальные компоненты языка, так и невербальные. В результате в речи детей появляются «рекламные» шаблоны и штампы. Дети радостно подражают словам, ненормативным выражениям и жестам, которые поступают с экрана. Так складывается целая модель поведения и общения маленького человека со взрослыми и сверстниками. Как ураган, обрушивается информация на ребёнка. Дети видят натянуто улыбающиеся лица «поедателей» шоколада и искажённые агрессией или страхом лица героев боевиков и т. д. Причём, образы далеко не всегда безобидные, могут оставаться в детской памяти надолго. В силу высокой эмоциональной чувствительности у ребёнка на фоне постоянных просмотров могут появляться беспокойство, страхи, физическая и вербальная агрессия, эффективность поведения. Мозг ребёнка перегружается сильными впечатлениями, и, как следствие, снижается познавательная активность. В тоже время ребёнок учится ориентироваться в окружающей действительности, познаёт её с различных сторон, формируется чувственная сторона его жизни, эмоционально-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим. Телевидение — один из институтов социализации, поэтому необходимо ответственное отношение к воспитанию детской личности, живущей в цивилизованном обществе, в котором коммуникативная культура играет большую роль.

2.3. Организация коррекционной работы и диагностика эффективности программы коррекции особенностей личности дошкольников.

Нами была организована коррекционная работа в экспериментальных группах, направленная на коррекцию особенностей личности дошкольников. В ходе данной работы мы ориенти ровались на характеристику нормального развития личности и специфических проявлений эмоционального неблагополучия в дошкольном возрасте, которые, как индикаторы, указывают на необходимость коррекционной работы (Г.М. Бреслав, 1990), а также принципы коррекционной работы с дошкольниками (Г.В. Бурменская, О. А. Карабанова и др., 1990). Принципы построения коррек-ционных программ: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач- 2) принцип единства диагностики и коррекции- 3) принцип приоритетности коррекции причинного типа- 4) деятельностный принцип коррекции- 5) принцип учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка- 6) принцип комплексности методов психологического воздействия- 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребёнка к участию в коррекционной программе.

Теоретической основой для формулирования задач и составления программы коррекции явились работы А. И. Захарова (1986, 1996, 2000), B.C. Мухиной (1984), Н. В. Клюевой, Ю. В. Касаткиной (1996), Р. В. Овчаровой (1996), О. А. Карабановой (1997) — A.M. Прихожан (1990). Задачи коррекции особенностей личности и детско-родительских отношений: 1) развивать умение общаться с помощью невербальных и вербальных средств общения-2) осуществлять знакомство с эмоциями, развивать умение распознавать и понимать эмоциональные состояния- 3) Формировать умение адекватно выражать свое внутреннее эмоциональное состояние- 4) Снятие эмоциональной напряжённости.

Коррекционная работа реализовывалась в соответствии со следующими этапами (О.А. Карабанова, 1997): 1) планирование целей и задач коррекционной работы- 2) разработка программы и содержание коррекционных занятий, определение формы коррекционной работы- 3Организация осуществления коррекционной программы (определение условий) — 4) реализация коррекционной программы: выполнение программы с детьми и контроль процесса коррекционной работы- 5) диаГностика эффективности коррекционной работы: сравнение результатов и целей коррекционной деятельности.

С целью коррекции конкретных особенностей личности дошкольников были сформированы и реализовывались коррекционные программы, составляющие комплексную программу, каждая обязательно включала четыре этапа: ориентировочный, этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуацийконструктивно-формирующий этапобобщающе-закрепляющий этап.

Программы реализовывались с помощью комплекса методов психокоррекции: метод игровой коррекцииарттерапия (рисуночная терапия, игры-драматизации), метод систематической десенсибилизации, метод позитивного общения, ролевого научения, коммуникативные игры и упражнения, психогимнастические методы. Арттерапия реализуется посредством развития самовыражения и самопознания в творчестве (рисование, игра, сказка). Сюжетно-ролевые игры («Семья», «Больница» и др.), а также обыгрывание ситуаций межличностного общения со взрослыми и сверстниками, изображённых на картинках, позволили опредметить типичное для ребёнка поведение. В процессе проведения организуется наблюдение, в ходе которого фиксируются изменения эмоционального состояния ребёнка и межличностные взаимоотношения со сверстниками.

Методика «Цветопись» (A.M. Прихожан, А.Н. Лутошкин) позволила отразить позитивную динамику эмоционального состояния от одного коррекци-онного занятия к другому у каждого ребёнка в процессе реализации коррекци-онной программы. Например, в процессе коррекции агрессивности на ориентировочном этапе используется игровой метод для установления эмоционального контакта с ребёнком, который реализуется с помощью сюжетно-ролевых игр. На этапе объективирования трудностей происходит актуализация негативных тенденций личностного развития, диагностика трудностей личностного развития и особенностей поведения ребёнка. Для этого применяются направленные ролевые игры, в которых производится воспроизведение конфликтных ситуаций, проективное рисование, которое даёт возможность эмоционального отреагирования позитивных и негативных чувств ребёнка («Моё любимое занятие», «Мой самый хороший (плохой) поступок» и др.).

Программа проведения коррекционной работы с дошкольниками отражена в приложении № 25. Продолжительность каждого коррекционного занятия с дошкольниками составляла 40−60 минут, количество занятий в цикле и форма проведения (индивидуальная, групповая) отражены в программе. Каждое занятие состоит из трёх частей: вводная, основная, заключительная. Также организовывалась коррекционная работа с родителями дошкольников посредством расширения представлений о возрастных особенностях дошкольника, типах воспитания. Проводились индивидуальные и групповые консультации, беседы, коммуникативные игры, техники (определение эффективности коммуникативных актов родителей адресованных ребенку и др.), с помощью данных форм решали задачу нормализации системы взаимодействия взрослого и ребенка в семье, обеспечения эмоционального комфорта ребенку. (Приложение № 42). Коррекционная работа организовывалась в экспериментальных группах выборки в течение года.

Результаты диагностики на контрольном этапе показывают, что после проведения коррекционной деятельности отмечается снижение показателей в экспериментальных группах во всех выборках по следующим параметрам: тревожность, агрессивность, демонстративность, импульсивность (таблица № 14- приложение № 26).

У детей 4−5 лет произошло общее снижение тревожности: Мт=6,3 (р=0,05). Не так часто присутствуют «тревожная линия», активное исправление и стирание, соответствующая тематика.

Изменилось и поведение детей в процессе обследования: они реже ссылались на неспособность к данной деятельности и меньше использовали отрицательную оценку своих результатов.

Заключение

.

1. На современном этапе недостаточно исследований, которые бы подробно раскрывали возможности применения проективных методов в диагностике личности дошкольников. Большая часть исследований ориентирована на применение проективных методов в работе со взрослыми или детьми школьного возраста.

2. В ходе исследования раскрыты противоречия различных теоретических подходов к проблеме проективных методов изучения личности ребенка.

3. Составленный диагностический комплекс методик позволяет адекватно изучать особенности развития личности дошкольников 4−7 лет.

4. Дана характеристика особенностей развития личности дошкольников 4−7 лет.

5. Проективные методы обладают возможностями информативного характера: позволяют изучать стороны детской психики, которые сложно исследовать другими методами.

6. Проективные методы актуализируют скрытые мотивы, тенденции у ребенка дошкольного возраста.

7. Выделены группы нарушений проведения проективного исследования студентами-психологами, детскими практическими психологами дошкольных учреждений.

8. Проективные методы, являясь эффективным средством изучения особенностей дошкольников, требуют к себе пристального внимания со стороны детских практических психологов.

9. Необходимо в диагностическую работу психолога вводить следующее:

— повторное применение данных методик;

— коррекционную работу, позволяющую в полной мере установить диагностический потенциал методик;

— изучение зависимости стиля семейного воспитания и личностных характеристик дошкольников;

— сравнение данных о согласованности различных методик применительно к одному ребенку.

10.Определена теоретическая и практическая подготовленность к проведению проективной психодиагностики личности дошкольников детских практических психологов и студентов, будущих психологов, наличие которой выступает в качестве важного фактора грамотной реализации проективного исследования.

11. Объективность и достоверность получения информации об особенностях развития личности дошкольников 4−7 лет достигается только посредством предупреждения нарушений и оптимизации процесса проективного исследования.

12. Материалы, полученные в ходе исследования, могут использоваться практическими психологами, воспитателями дошкольных учреждений, студентами и преподавателями для работы с детьми дошкольного возраста.

Перспективы данной проблематики лежат в области теоретико-методологических основ проективных методов.