Высшая школа в процессах общественного воспроизводства: социально-философский анализ

Высшая школа России переживает период масштабных и разнонаправленных перемен, а по большинству оценок пребывает в глубоком кризисе. В то же время она продолжает оказывать воздействие на самые различные стороны жизни современного социума. Потому не только для неё самой актуальны вопросы её существования и развития, результаты их научного анализа и философского осмысления.

По мнению же П.Ю. Уварова1, кризисные явления университетов — это их естественное состояние со времен своего зарождения и до сегодняшнего дня. Так, профессора современных университетов с грустью вспоминают сильную советскую школу, советские учёные гордились наследием дореволюционных императорских университетов, деятели последних идеализировали либеральный университетский устав середины XIX в., а авторы этого устава, в свою очередь, считали подлинными университетами только старые университеты Европы, по образцу которых, и, прежде всего, в соответствии с классической гумбольдтовской моделью, формировались первые университеты в России. И в самом деле, продолжительные и масштабные перемены, происходящие в высшей школе практически всех современных стран, говорят в пользу той версии, что явление это отнюдь не только российское, не только постсоветское.

Высшая школа — такая социальная сфера, которая объединяет прошлое (воспроизводство культуры и её носителей), настоящее (адекватная и эффективная ориентация человека в реалиях современной жизни) и будущее (производство нового знания, соответственно, развитие науки, культуры в целом, а также производство новых высококвалифицированных профессионалов, людей наступающего будущего). Уже этого достаточно для признания.

1 См.: Уваров П. Ю. У истоков университетской корпорации // Публичные лекции Полит.ру. — URL: http: // www.polit.ru/lectures/2010/02/04/university.html. (дата обращения 22.06.2011). её фундаментального значения, требующего концептуальной, социально-философской рефлексии.

Использование в научной литературе различных терминов: «высшее образование», «высшее профессиональное образование», «высшее учебное заведение», «университет», «высшая школа», с одной стороны, говорит о многоаспектности рассматриваемого явления, с другой, вызывает путаницу в его осмыслении, что требует некоторого разъяснения.

Под «высшим» образованием, как и под «образованием» вообще понимаются и его процесс, и результат, и их единство, иногда — ещё и условия, институты, целая социально-институциональная подсистема, включающая специальные организации, учреждения (учебные заведения), с работающими в них педагогическими и иными работниками. Оценочный эпитет «высшее» означает место данного типа образования по отношению к иным, очевидно, предшествующим ему и хронологически в процессе освоения индивидом, и по своему социальному значению. Употребление в России и в иных странах словосочетания «высшее профессиональное образование» противопоставляет высшее образование общему, т. е. не специализирующему (профессионально ориентированному, но предполагающему изучение и общеобразовательных учебных дисциплин) образованию. В Российской Федерации и большинстве других государств на уровне законодательства не предусмотрено высшее общее образование, общее — всегда только среднее. Тогда как средним может быть и профессиональное образование. Пока существует (и фактически должен остаться) и нижележащий в отношении среднего уровень профессионального образования — начальное профессиональное образование. Ну, и в профессиональном образовании есть высший уровень, осуществляемый высшими учебными заведениями (вузами, учреждениями/организациями высшего профессионального образования). Не обходится во всём этом и без терминологических курьёзов: так, в том числе и в соответствии с российским законодательством существует «послевузовское профессиональное образование» (аспирантура и, по ныне действующему законодательству, докторантура), т. е. надстраивающееся выше высшего.

Высшее образование в Российской Федерации, тем самым, всегда профессиональное, хотя в мире можно найти (очень) редкие примеры (очень) элитарных учебных заведений, где акцент делается не на профессии, а на кругозоре, культуре в разнообразных её (характерно, что трудоустроиться их выпускникам проще, чем тем, кто окончил многочисленные профессионально ориентированные вузы). Высшие учебные заведения вместе с соответствующими органами управления, в том числе государственными и муниципальными, а также обеспечивающими это управление нормативными правовыми актами и организационно-распорядительными документами объединены в систему высшего профессионального образования, которая обычно и именуется «высшая школа». Этот термин употребляют и в отношении всей системы, и в отношении отдельного вуза.

Сами вузы могут подразделяться на виды (так, в современной России это университеты, академии, институты), различаться своей организационно-правовой формой (государственные бюджетные, государственные автономные, частные, принадлежащие общественным организациям и др.), иметь иные отличия (напр., «федеральные университеты», «национальные исследовательские университеты», «корпоративные университеты» и др.).

В различных государствах существует своя структура вузов. Например, во Франции — университеты и высшие школы, в Великобритании — университеты, колледжи, институты, в Германии — университеты и вузы прикладных наук. Во всех странах обязательно присутствует университет в продолжение традиций первых высших учебных заведений, образованных ещё в Средневековье как формы свободного объединения преподавателей и студентов для проведения совместных исследований, которые первоначально во многом ограничивались изучением античного наследия.

В настоящее время в Российской Федерации университет — это вуз, который соответствует определённым аккредитационными показателям (про5 цент штатных преподавателей, процент преподавателей с учёными степенями и званиями, число направлений и специальностей, по которым ведётся подготовка, наличие диссертационного совета и т. д.). В большинстве же зарубежных государств университет — это высшее учебное заведение, предоставляющее фундаментальную подготовку профессионалов по нескольким обширным направлениям, в основе которой находится проведение научных исследований. В противоположность им ставятся вузы, осуществляющие подготовку профессионалов высшего уровня, но ориентированных на практическое применение полученного образования (это могут быть высшие профессиональные школы, колледжи, институты и т. д.).

Высшая школа, сначала в виде появившихся в Западной Европе средневековых университетов, затем разнообразных учебных заведений заняла чрезвычайно значимую «нишу» трансляции, воспроизводства и производства наиболее важных для социума достижений культуры, знаний, а точнее, их носителя и творца — человека. Причём, нацелена она как в прошлом, так пока и в настоящем на воспроизводство и производство элиты — иногда в узком, иногда в расширительном смысле этого слова. Но в последние десятилетия положение высшей школы во всём мире резко изменилось. А социально-экономические трансформации российского общества в конце XX — начале XXI вв. усугубили многими болезненно переживаемые перемены в отечественной высшей школе, профессиональной структуре общества, социальной структуре в целом.

В частности, высшая школа стала доступной самым широким социальным кругам («улица пришла в университет»), и от одной только массовиза-ции диверсифицировались её организационно-правовые формы, программы, технологии обучения и мн.др. Будучи изначально и традиционно явлением элитарным, высшая школа довольно близко соприкасалась с официальными властями, испытывая их непосредственное влияние, но и влияя на них, прежде всего, на межличностном уровне. Массовая же высшая школа неизбежно удаляется от власти, теряя возможности непосредственного и персонифицированного влияния на неё.

Выяснение роли высшей школы в процессах общественного воспроизводства представляется актуальным как с точки зрения осмысления характера современного социума, в том числе в России, так и с точки зрения формирования стратегий дальнейшего развития высшей школы, включая обоснование государственной образовательной политики. Оно проливает дополнительный свет на способ существования социальной реальности, универсальные законы её строения, функционирования и саморазвития.

Вопросы развития высшей школы во все времена её существования приковывало внимание учёных, рассматривающих данное явление как социальный институт, как функцию общества, как один из уровней системы образования и т. д. Не последнюю роль в этом играло и то, что сами учёные, как правило, непосредственно принадлежали к ней. Например, Г. Е. Зборовский выделяет четыре основных подхода к исследованию образования: педагогический, философский, экономический, социологический2. Кроме названных им подходов к исследованию образования можно также выделить психологический, правовой, антропологический, исторический и др. Их представляют исследования таких классиков и современных авторов как JIM. Андрюхина, Ю. Р. Вишневский, B.C. Гершунский, С. И. Гессен, С. З. Гончаров, А. К. Клюев, JI.H. Коган, Я. А. Коменский, B.C. Леднев, A.B. Меренков, Л. А. Мясникова, В. Я. Нечаев, Г. Ноль, И. Г. Песталоцци, A.A. Попов, A.C. Порожняков, Л. Я. Рубина, А. Смит, В. В. Спасская, Д. Стюарт, А. Флинтер, В. Т. Шапко, С. Б. Шитов и др.

Большое значение для осмысления роли, которую высшая школа играла и играет в развитии общества, имеет исторический анализ возникновения и развития университетов, в разное время осуществлённый А. Ю. Андреевым, Ж. Верже, Л. М. Волосниковой, Ж. Ле Гоффом, О. Э. Душиным, В. Роугом.

2 См.: Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 21−29. 7 и др. Они отметили основные характеристики университета, которые сохранились в отношение высшей школы до настоящего времени, а также особое внимание в своих работах уделяли взаимодействию университетов с государственной, муниципальной (городской, коммунальной) и церковной властями. Обращает на себя особое внимание относительно недавно выполненное исследование JI.M. Волосниковой, которая рассмотрела истоки и государственное закрепление академической свободы университетов на протяжении всего их существования вплоть до современного социально-правового положения вузов.

Историко-генетический подход раскрывает состояние различных аспектов высшей школы в разные периоды, особенности её взаимодействия с другими общественными образованиями, но только исследования, связанные с поиском или отстаиванием «идеи университета» (или его «миссии», «сущности») позволяют говорить о выходе на философский уровень осмысления. Такими авторами являются Д. Белл, М. Вебер, Т. Веблен, В.К. фон Гумбольдт, Э. Дюркгейм, Дж. Дьюи, И. Кант, К. Керр, Я. А. Коменский, Н. С. Ладыжец, М. В. Ломоносов, H.A. Люрьи, К. Мангейм, В. В. Миронов, Л. А. Мясникова, Д. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Б. Ридингс, А. Флекснер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Р. Хатчинс, К. Ясперс и др.

Тема общественного воспроизводства, в свою очередь, тоже привлекала немало внимания представителей всех социальных наук. Общественное воспроизводство является комплексным феноменом, потому его научное осмысление не может не быть междисциплинарным. По сложившейся традиции, прежде всего, предполагается анализ воспроизводства с экономической точки зрения. Одним из первых представителей экономической теории воспроизводства является А. Смит, который рассматривал человека в качестве основной производительной единицы хозяйственного процесса.

Особую смысловую нагрузку концепт общественного воспроизводства несёт в марксистской парадигме, потому и отечественные исследователи уделили ей значительное внимание и внесли в её разработку весьма заметный 8 вклад (В.Ж. Келле, М. Я. Ковальзон, К. Х. Момджян, Ю. К. Плетников, Ю. И. Семёнов, А. Г. Спиркин и др.). Но этой темой занимались и занимаются также авторы, дистанцирующиеся от марксизма. Одни из них (С.Л. Брю, И. В. Грузков, В. Н. Грузков, Э.Дж. Долланд, К. Р. Макконнелл, А. Маршалл, Л. Туроу, П. Хейнс и др.) говорят об общественном воспроизводстве как о процессе накопления человеческого капитала в виде интеллектуальных способностей, полученных, прежде всего, через формальное обучение. Другие (Дж. Коулмен, Р. Патиэм и др.) под общественным капиталом понимают, прежде всего, совокупность социальных отношений. Но и они особую роль в процессах общественного воспроизводства отдают системе образования вообще и высшей школе в частности. И всё же основное своё внимание они уделяли и уделяют всё-таки сфере экономического производства и воспроизводства и не конкретизируют своё видение функций высшей школы в общественном воспроизводстве.

Поэтому большое значение для исследования проблематики, которой посвящена настоящая диссертация, приобретает концепция П. Бурдьё о четырёх группах капитала (экономический, культурный, социальный, символический) и соответствующих им процессах воспроизводства. Обеспечение общественного воспроизводства П. Бурдьё рассматривает как одну из основных функций системы образования и делает особый акцент на воспроизводстве системой образования социального неравенства, которое влечёт за собой неравномерное распределение власти и ресурсов.

Дополняет концепцию П. Бурдьё предложенная Э. Гидденсом теория структурации, согласно которой в основе воспроизводства общества находятся отношения власти и господства, складывающиеся между социальными институтами, социальными группами. Но эта теория лишь в малой степени затрагивает функции высшей школы.

Функционалистская характеристика высшей школы обнаруживает себя в её исследованиях как социального института. Например, Т. Веблен в своей теории акцентировал внимание на том, что высшая школа, как любой соци9 альный институт, призванный сохранять и воспроизводить наследие прошлого, не отвечает требованиям настоящего времени. Т. Парсонс развернул концепцию образовательной революции, в ходе которой высшее образование, выполняя свои основные функции, должно стать одним из самых важных социальных институтов, оказывающим влияние на всё общественное развитие. Р. Мертон выделил у института образования кроме явных функций ещё латентные, проявляющиеся в формировании, а точнее подтверждении существующего социального status quo человека из поколения в поколение.

Все эти исследования рассматривают институт высшей школы как совокупность либо определённого рода учреждений, либо передаваемого из поколения в поколение набора норм и правил поведения, существования в обществе. Новое видение института высшей школы предложил своей концепцией дисциплинарных институтов М. Фуко, обращая внимание на то, что социальные институты находятся в разнообразной взаимозависимости и пронизаны множественными (по содержанию, интенсивности, соотношению прерывности-непрерывности и мн. др. характеристикам) властными отношениями. Большую нагрузку М. Фуко возлагал на концепт «власть-знание», указывая на то, что два обычно разведённых этих понятия необходимо рассматривать вместе, т.к. они и составляют основу дисциплинарных институтов (и здесь он идёт гораздо дальше концепта «знание — сила» Ф. Бэкона), одним из которых является и высшая школа. Но М. Фуко специально не анализировал в своей теории участие системы образования, а соответственно и высшей школы в воспроизводстве общества как особом процессе.

А.И. Сосланд, в свою очередь, опираясь на идеи М. Фуко, представляет власть как нечто тотальное, встроенное во все мыслимые не только социальные, но и экзистенциальные локусы и предлагает использовать для этого термин «потестарность», обозначая им свойство объектов власти оказывать обратное влияние на её носителей. Но А. И. Сосланд применил это понятие в концептуальной рефлексии психотерапевтической практики, не рассматривая отдельно феномен высшей школы. Тем не менее развитие им идей.

М. Фуко может быть применено далеко за пределами психотерапии, в том числе в социально-философском анализе процессов общественного воспроизводства.

Социально-философский анализ властных отношений современного, прежде всего, российского общества содержится в публикациях Н. В. Бряник,.

A.B. Грибакина, Ю. Г. Ершова, В. Е. Кемерова, Т. Х. Керимова, В. М. Русакова,.

B.В. Скоробогацкого, Е. Г. Трубиной и др. Значимыми для осмысления этих отношений в сфере образования, в том числе высшего являются публикации.

C.А. Азаренко, JI.A. Мясниковой и др. К осмыслению роли латентного, не-проявленного в этих отношениях побуждают публикации Е. В. Бакеевой, Т. С. Кузубовой и др.

Важные институциональные характеристики воздействия высшей школы на общественное воспроизводство раскрывают уже упоминавшийся П. Бурдьё в соавторстве с Ж.-К. Пассроном, при этом они используют понятия символической власти и символического насилия. В дальнейшем П. Бурдьё обратил внимание и на неинституциализированные механизмы влияния сферы образования на социум. Он предпринял и некоторые попытки осмысления феномена сетевых взаимодействий, которые в настоящее время активно распространяются параллельно с институционализированными.

Основоположники концепции «сетевого общества» — Д. Барнес и М. Кастельс — заявили о новых способах взаимодействия между людьми, которые стали возможными благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий, о преобладании в обществе в качестве основного ресурса информации, но они не рассматривали специально высшую школу как один из возможных сетевых узлов.

Р. Коллинз провёл обширные исследования интеллектуальных сетей, доказав их существование ещё со времён объединений философов в Древней Греции и Древнем Китае, однако не затронул в своих исследованиях ситуацию в современной высшей школе. В настоящее время это исследование продолжено Н. С. Розовым, который при рассмотрении различных возможно.

11 стей для цивилизационного развития России большое внимание уделил высшей школе.

Сетевые взаимодействия всё больше проникают в жизнь общества, активно формируются академические сети, обсуждаются методы их исследования. Всё чаще в публикациях отмечается влияние социальных сетей на существующие системы ценностей, традиционные социальные институты и формы социальных неравенств. Например, Л. В. Голоскоков в создании сетевого общества видит новую национальную идею России. Показательна возрастающая роль в изучении прошлого, настоящего и будущего высшей школы Российской ассоциации исследователей высшего образования (http://rahsr.ru/default.aspx), созданной в 2010 г. и объединяющей на внеин-ституциональной (сетевой) основе многих известных российских ученых. К подобным сетям относятся также «Общество научных работников (ОНР)» (http://onr-russia.ru/), «Свободный университет» (http://freeuni.ru/), «Движение за возрождение отечественной науки» (http://www.za-nauku.ru/), «Инициативная группа студентов, аспирантов и сотрудников МГУ» (http://igmsu.org/) и др., а за рубежом — «Совет по защите британских Университетов» (http://cdbu.org.uk/), «Европейская ассоциация университетов» (http://www.eua.be/Home.aspx), «Международная ассоциация университетов» (http://www.iau-aiu.net/).

В то же время, в существующих академических философских исследованиях процессов воспроизводства общества как объединения социальных институтов и/или совокупности социальных сетей высшей школе уделяется незаслуженно мало внимания. Практически совсем не отмечается то воздействие, которое высшая школа оказывает на процессы воспроизводства социума в ответ на властные проявления со стороны иных общественных образований и структур.

Между тем в литературе проявили себя все достаточные для следующего обобщающего шага условия, позволяющие при анализе роли высшей школы в процессах общественного воспроизводства концептуально объеди.

12 нить диалектически, неравновесно дополняющие друг друга институциональный и внеинституциональный подходы. Заметные признаки необходимости и готовности осуществления этого исследовательского шага содержатся в опубликованных в последнее время текстах развёрнутых прогнозов развития высшей школы в мире, России, выполненных с учётом экономических, демографических, культурных, политических тенденций и трендов. Знаменательно, что они либо принадлежат философам, либо подготовлены при непосредственном участии философов.

Но будучи прагматически ориентированными текстами, они лишь в самом общем, неконкретизированном виде социально-философски фундированы, что, в свою очередь, требует экспликации и рефлексии их социально-философских основ. Одной из таких недавних попыток стала кандидатская диссертация Е. В. Калюжиной «Высшее образование как социокультурный феномен: институциональный аспект» (Челябинск, 2012). Но в ней автор сосредоточилась лишь на институциональной составляющей феномена высшей школы. Обращают на себя внимание более ранние кандидатская диссертация Е.В. Фроловой4, где акцент сделан лишь на аксиологич-секих основаниях высшей школы, и докторская А.Г. Моргуновой5, где кризисные явления высшей школы объясняются не столько её институциональ.

3 См., напр.: Постиндустриальный переход в высшем образовании России: на примере анализа развития рынка образовательных услуг Северо-Запада Российской Федерации. Доклад Фонда «Центр стратегических разработок „Северо-Запад“». — СПб., 2005; Размышления о реформе российского образования: Доклад на международной научной конференции «Философия и образование в процессе трансформации культуры», посвященной 70-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М. В. Ломоносова. — М., 2011; Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд. Форсайт-исследование — 2030: аналитический доклад. Красноярск, 2012, и др. Большую роль в активизации аналитической работы играют обсуждение законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» и проекта Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013;2020 годы (см.: http://www.informio.ru/pdf/pro%20programm.pdf).

4 См.: Фролова Е. В. Академические ценности современного университета: социально-философский анализ: дисс. канд. филос. наук. — М., 2006. — 144 с.

См.: Моргунова А. Г. Институционализация образовательного пространства: феномен университаризма: автореф. дис.. д-ра философских наук. — Чебоксары, 2006. -38 с. ной спецификой, сколько общесоциальным конкретно-историческим контекстом, что затеняет некоторые весьма важные стороны её существования (такие как жёсткая корпоративность при всей декларируемой открытости, направленная вовне и внутрь себя дифференцирующая селективность в отношение знаний, методов познания, носителей знания, соискателей знания и мн. др.). Социальная обусловленность высшей школы, сферы образования в целом предстают сегодня достаточно очевидными, тогда как обратное влияние не получило заслуживающего социально-философского внимания.

Из совокупности вышеназванных общественно значимых потребностей и предоставляемых сложившимися в сфере социально-философской, социально-экономической и социально-прогностической мысли возможностей проистекает обращение к проблеме, ставшей темой настоящего диссертационного исследования.

Итак, объект диссертационного исследования — высшая школа как социальный феномен.

Предмет исследования — влияние высшей школы на общественное воспроизводство, прежде всего, в современном социуме.

Цель — выявить причины и основания активного влияния высшей школы на процессы общественного воспроизводства, в том числе в условиях её современной массовизации и, как следствие, удаления от источников и носителей официальной власти.

Достижение поставленной цели раскрывается в решении вытекающих из неё исследовательских задач:

1. Обобщить основные социально-философские подходы к феномену высшей школы, в том числе представленные традицией дискуссионного осмысления идеи (миссии, сущности) университета.

2. Выявить наиболее значимые для обеспечения общественного воспроизводства функции высшей школы.

3. Объяснить природу высшей школы как институционального фактора в процессах общественного воспроизводства.

4. Обосновать прогноз роста внеинституционального воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства.

Движущей гипотезой настоящего исследования является идея трансформации современной высшей школы в надинституциональный феномен, сохраняющий, а возможно, благодаря деинституциализации и увеличивающий своё воздействие на процессы общественного воспроизводства.

Теоретическую и методологическую основу исследования составило объединение принципов структурно-функционального и институционального анализа с сетевой парадигмой социального устройства. Это объединение осуществлено преимущественно в рамках историко-генетического подхода, так что сетевая парадигма рассматривается не только как синхронно дополняющая структурно-функциональную, но и как диахронно её сменяющая доминанта. Необходимость обращения к сетевой парадигме как к доминирующей отражает объективные социальные процессы, но не отменяет важности структурно-функционального анализа, в том числе современных социальных процессов. В самих же социальных процессах, особенно современных возрастающей признаётся роль «живой», не успевающей отливаться в застывшие, в том числе институциональные формы деятельности индивидов, что и прослеживается авторами (П. Бергер, К. Джерджен, Дж. Гибсон, Дж.Р. Сёрль, В. Е. Кемеров, Дж. Келли, Е. А. Кожемякин, Б. Латур, В. А. Лекторский, Т. Лукман, М. Л. Нуззо, Дж. Раскин, М. А. Розов, Р. Харре, Дж. Чиари и др.), близкими к социальному конструктивизму (а иногда и конструкционизму), восходящему к деятельностному подходу конструктивному реализму, рассматривающему проблему возникновения социальных форм и самой социальной реальности в живых, динамичных, дискретно-пульсирующих взаимодействиях людей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в социально-философском обосновании прогноза роста воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства, происходящего благодаря её трансформации в нади трансинституциональный феномен, со.

15 храняющий в себе признаки институции и всё более приобретающий становящиеся доминирующими признаки социальной сети.

Научно-практическая значимость диссертации определена тем, что разработанные в ней концептуальные положения могут быть применимы при решении образовательных задач, при подготовке и ведении учебных занятий по дисциплинам «Социальная философия», «Философия образования», «Социология образования» и др. в рамках программ высшего и послевузовского, а также дополнительного профессионального образования, в том числе по направлениям подготовки «Философия», «Социология», «Политология», «Культурология», «Педагогическое образование», «Профессиональное обучение» и др.

Результаты работы были доведены до сведения научной общественности в изданиях, включённых в Перечень рекомендованных ВАК: журналах «В мире научных открытий: серия «Гуманитарные и общественные науки» «, «Социум и власть», «Образование и наука», «Право и образование», а также представлены на шести международных научно-практических конференциях: III международная конференция Российской ассоциации исследователей высшего образования «Рождение и возрождение университетов», Москва, 2012; «Сети в глобальном мире: структурные трансформации в Европе, США и России», Санкт-Петербург, 2012; «Социальное государство: реформирование, проблемы и поиски решения», Саранск, 2012; «Культура. Образование. Право», Екатеринбург, 2010; «Культура. Образование. Право», Екатеринбург, 2008; «Современное законодательство и права человека», Тула, 2007; на трёх всероссийских научно-практических конференциях: «Общество — культурачеловек: Актуальные проблемы социологии культуры», Екатеринбург, 2012; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 2012; «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее», Екатеринбург, 2007; на межвузовской научно-практической конференции.

Актуальные проблемы философии", Красноярск, 2009. Результаты исследо.

16 вания внедрены в учебный процесс Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и списка использованной литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Наше исследование преследовало цель выявления причин и оснований сохранения активной роли высшей школы в процессах общественного воспроизводства, в том числе при её современной массовизации, которая вместе с рядом других причин привела к колоссальным изменениям высшей школы и в России, и в мире в целом. Её достижение потребовало обобщения основных социально-философских подходов к феномену высшей школы, в том числе представленных традицией дискуссионного осмысления идеи (миссии, сущности) университета.

Феномен высшей школы с момента её образования в Средние века всегда привлекал большое внимание учёных, что привело к формированию множества подходов к его рассмотрении. Один из них, сформировавшийся ещё в Новое время (К.-В. фон Гумбольдт, Дж. Ньюмен и др.), связан с поиском трактовки идеи (миссии, предназначения, сущности) университета. В настоящее время более обоснованным представляется другой взгляд, согласно которому не существует надысторическая, якобы всегда и везде истинная, вечная и единая идея (миссия, сущность) университета, вуза, высшей школы вообще. В связи с этим формируется иной, не платонистский, т. е. не идеалистический, потому что не эссенциалистский, а историко-релятивистский подход, согласно которому высшая школа — явление историческое, гибкое и адаптирующееся к требованиям той или иной эпохи, соответственно и декларируемая (а не предопределяющая из мнимой надысторической вечности) идея университета меняется в связи с изменениями требований, исходящих от общества. Поэтому большое значение приобретает не столько поиск «идеи университета», сколько анализ тех функций, которые она выполняет в процессах общественного воспроизводства.

Изменение «идеи университета» лишь отражает изменение ведущего направления участия высшей школы в общественном воспроизводстве. Когда необходимы стратегические ориентиры развития города, общества — миссия университета предполагается в проведении научных исследований. Когда требовались профессионалы для различных сфер экономики и производства — миссия виделась в том, чтобы производить и передавать полезное знание. Когда возникает потребность в объединении людей для осуществления общей идеи — миссия университета представляется как создание нравственного или интеллектуального общества. Всё становится ещё яснее, когда решение общесоциальных задач присваивается определёнными социальными группами и обслуживающими их интересы структурами, претендующими на этом основании на господствующее положение.

Следовательно, основные социально-философские подходы к феномену высшей школы как фактору общественного воспроизводства прямо коррелируют с решением политико-идеологической задачи оправдания (юсти-фикации и легитимации) стабильности тех или иных (существующих или предлагаемых) социальных структур, господства тех или иных социальных групп.

Разоблачение обусловленности философских подходов и формулировок идеи (миссии, сущности) социально-групповыми интересами потребовало выявления наиболее значимых социально-философских тракто-вок функций высшей школы в обеспечении общественного воспроизводства. Разные теории общественного воспроизводства обозначили как основные следующие функции высшей школы в данном процессе, которые в зависимости от того или иного периода развития общества составляли различные композиции, выделяя одну или несколько на первый план: воспроизводство трудовых ресурсовинтеграция с производством в реальном секторе экономикивоспроизводство элит и социального неравенстваобеспечение действия контролируемых легитимными властями «социальных лифтов" — легитимация существующей властистабилизация социальной структуры.

Данные функции высшей школы в процессах общественного воспроизводства указывают на то, что она во все времена остаётся одним из важных.

136 социальных институтов, который в социальной структуре находится в тесной взаимосвязи с иными социальными институтами (государство, Церковь, семья и т. д.), т.к. оказывает на них воздействие, воспроизводя не только трудовые ресурсы и производственные отношения, но и иные социальные отношения, в т. ч. властные.

Это потребовало объяснения природы высшей школы как институционального фактора в процессах общественного воспроизводства, которое заключается в её потестарности как особой самостоятельной силы, порождающей сложный, вплоть до протестного ответ на властные воздействия со стороны других социальных институтов и иных субъектов. Проявления потестарности высшей школы как социального института (перепроизводство или недопроизводство специалистов какого-либо направления, практическая направленность образования без исследо-вательской составляющей, имитация процесса обучения, знаково-растратный характер потребления высшего образования и др.) говорят о сопротивлеии высшей школы состоянию полной подвластности. Ей необходима определённая и весьма широкая автономия, тогда не будет и значительных негативных проявлений её потестарности, ведущих к выхолащиванию институционального своеобразия высшей школы.

Природа высшей школы как институционального фактора в процессах общественного воспроизводства состоит в её инкорпорированности, но не-растворённости в сложившейся институциональной структуре общества и выполнении благодаря этому интегративной функции консервации социума и подконтрольного легитимным властям его обновления. Но сегодня всё больше заметны проявления и внеинституциональной потестарности высшей школы, которые выражаются в том, что формирование человека как профессионала в определённой области во многом теперь зависит от тех социальных связей и коммуникаций, которые он приобрёл, наработал, и не только в вузе, а также от умения использовать различные средства информационно-коммуникационных технологий, а не наличием знаний-умений-навыковкомпетенций, которыми пытается обеспечить выпускника высшая школа как.

137 институт, вынужденный подчиняться требованиям государственных образовательных стандартов, аккредитационным требованиям и сопровождающимся административным нажимом «подсказкам» государственных руководителей и чиновников, и которые фатально не соответствуют требованиям рынка труда — всегда разнообразным и динамично меняющимся. Профессорско-преподавательский корпус, не смотря на негативнее процессы, происходящие в высшей школе (тотальная коммерционализация науки и образования), сохраняет свою самобытность. Этому способствуют и социальные сети, расширяя возможности общения и взаимодействия.

Воздействие высшей школы на процессы общественного воспроизводства в настоящее время выходит за рамки её влияния как социального института. Всё большее значение приобретают сетевые внеинституциональные объединения. Однако, несмотря на происходящие процессы деинституциона-лизации высшего образования, институт высшей школы сохраняет свои позиции в воспроизводстве социальной структуры общества, продолжая осуществлять те функции, которые сложились ещё во времена организации университетов и в процессе их институционализации и поиске «идеи университета».

В настоящее время можно говорить о том, что информационная среда высшего образования и науки требует взаимодействия институционального и сетевого способов воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства. Во многом, будущее высшей школы зависит от решения вопросов регулирования сетевых коммуникаций в Интернет на уровне государственной информационной политики, которая должна ориентироваться больше не на проверку, надзор и контроль, а на самоконтроль и прозрачность деятельности вузов.

Природа высшей школы как внеинституционального фактора в процессах общественного воспроизводства состоит в её освобождении от подконтрольности легитимным властям и выполнении благодаря этому интегратив-ной функции ускоренного обновления социума и компенсации социальной неудовлетворённости, канализирующей энергии протеста в легализуемые формы.

Высшая школа как в институциональном, так и во внеинститу-циональном своих проявлениях обладает значительным потенциалом потес-тарности, реализуемом в процессах общественного воспроизводства.

Таковы основания прогноза роста внеинституционального воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства.

Движущей гипотезой настоящего исследования являлась идея трансформации современной высшей школы в надинституциональный феномен, сохраняющий, а возможно, благодаря деинституциализации и увеличивающий своё воздействие на процессы общественного воспроизводства. Гипотеза выполнила свою эвристическую роль, более того, результаты исследования не опровергли её, хотя в их свете эволюция и перспективы высшей школы выглядят неизмеримо сложнее и противоречивее.

Избранные для исследования теоретические и методологические основы (объединение принципов структурно-функционального и институционального анализа с сетевой парадигмой социального устройства преимущественно в рамках историко-генетического и конструктивно-реалистического подходов) показали свою результативность, сетевая парадигма не только дополнила структурно-функциональный анализ, но сработала как сменяющая (и не отменяющая) её доминанта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в социально-философском обосновании прогноза роста воздействия высшей школы на процессы общественного воспроизводства, происходящего благодаря её трансформации в нади трансинституциональный феномен, сохраняющий в себе признаки институции и всё более приобретающий становящиеся доминирующими признаки социальной сети.

Результатом исследования стал социально-философский анализ институциональной и внеинституциональной природы потестарности высшей школы, которая заключается, прежде всего, в относительно свободной от со.

139 циума реализации уникальными креативными индивидами своей академической свободы, в том числе в условиях объединения в автономные вузы, и её влияния на процессы общественного воспроизводства. Тем самым, решены поставленные в работе задачи, достигнута её исследовательская цель, а исходная гипотеза нашла своё подтверждение. В качестве направления продолжения настоящего исследования предлагается экстраполяция полученных результатов и используемой методологии социально-философского анализа на другие социальные институты (потестарность семьи, Церкви, субъектов материального и духовного производства и воспроизводства и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные социально-философские подходы к феномену высшей школы как фактору общественного воспроизводства прямо коррелируют с решением политико-идеологической задачи оправдания (юстификации и легитимации) сложившегося или предположительно складывающегося социума.

2. Наиболее значимыми в обеспечении общественного, в том числе современного воспроизводства функциями высшей школы являются не только подготовка на регулярной основе управленческих и высококвалифицированных трудовых кадров и интеграция с реальным сектором экономики, но и обеспечение интеллектуального и знакового превосходства выходцев из элит и, тем самым, пролонгация социального неравенствастабилизация и консервация социальной структуры, в том числе обеспечением контроля легитимными властями действия «социальных лифтов" — легитимация существующей, прежде всего, официальной власти.

3. Наиболее значимые для общественного воспроизводства функции до второй половины XX в. выполнялись высшей школой как особым социальным институтом, инкорпорированным в сложившуюся институциональную структуру общества, предоставлявшую составляющим её индивидуально ным и коллективным субъектам пространство для реализации внутриинсти-туциональных (академических) свобод.

4. Контраст между ростом, с одной стороны, институциональной ими-тационности выполнения наиболее значимых социальных функций и, с другой стороны, возможностей (благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий) внеинституциональной реализации академических свобод индивидуальными и коллективными субъектами, составляющими высшую школу, привёл во второй половине XX в. к запуску процессов её деинституциализации, имеющими своей перспективой реинститу-циализацию, в которой высшая школа приобретёт черты трансинституционального феномена.

5. Высшая школа как в институциональном, так и особенно во внеин-ституциональном своих проявлениях обладает значительным потенциалом потестарности (альтернативной официальной властности, автономии, самостояния и самобытности), реализуемом в процессах общественного воспроизводства и имеющем перспективы своего значительного роста.