Взаимосвязь между профессиональной компетентностью продавцов и их потребностью в профессиональной самореализации

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПОТРЕБНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
• 1.1 Проблема профессионального развития продавцов
• 1.2 Особенности профессиональной компетентности продавцов
• 1.3 Потребность в профессиональной самореализации у продавцов
• Вывод по I главе
• ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПОТРЕБНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
• 2.1 Методическое обеспечение исследования
• 2.2 Анализ результатов исследования
• Выводы по II главе
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
• ПРИЛОЖЕНИЯ

Персонал любой организации — это ее главный ресурс, и от того, насколько он «качественный» — зависит успешность всей организации. Успешность организации во многом обусловливается профессионализмом тех людей, кто осуществляет продажи. Деятельность продавцов является ключевой в коммерческих организациях, связанной с непосредственными контактами с потребителями, обеспечивающей получение прибыли. От компетентности продавцов зависит эффективность функционирования организации. Практика свидетельствует, что часто многие продавцы не обладают необходимым уровнем профессиональной компетентности. В результате возникает противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к их профессионализму, и недостаточным уровнем развития их компетентности. Достичь высокого уровня профессиональной компетентности можно, только если в этом есть потребность профессионального самосовершенствования, профессионального развития самого продавца, потому что при всех достижениях современных подходов к развитию профессионалов, необходимо внутреннее стремление самого специалиста к достижению компетентности.

Компетентность для специалиста — это профессиональное условие, с помощью которого он достигает поставленных перед собой внутренних целей своей профессиональной деятельности, то есть компетентность — это одновременно и средство, и условие, с помощью которых человек и реализует и оценивает себя как специалист. Следовательно, профессиональная компетентность расширяет качества продавцов как субъектов своего развития.

Превращение человека в субъекта, заинтересованного в самосовершенствовании, обусловливает его становление как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Таким образом, «профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования — самореализацию.

В теоретическом плане на данный момент в науке нет ясного понимания, что такое потребность в профессиональной самореализации, существует путаница в понятиях, обозначающих это явление, также существуют различия в теоретических взглядах ученых, занимавшихся этой проблемой, подчас существуют противоположные точки зрения. Что касается специфики исследования профессиональной компетентности продавцов, то исследований на эту тему очень мало, особенно в применении к современным специалистам.

В практическом плане существуют трудности не меньшего порядка. Например, очень слабо развит инструментарий, которым можно отследить и измерить потребности профессиональной самореализации человека, а тот, который существует на данный момент, очень зависит от того теоретического направления, в русле которого он был разработан. Эта же проблема относится и к изучению профессиональной компетентности продавцов, где инструментария просто нет, из-за частой узкой специализации конкретных представителей профессии.

В то же время потребность в практических сведения по этим проблемам огромна, так как знание поможет сделать процесс работы по подготовке продавцов более эффективным, и следовательно, даст возможность организациям стать более эффективными.

Именно поэтому наша работа является актуальной, так как позволяет внести новые сведения в изучение этой проблемы, что позволит расширить представление об этой стороне психологического знания.

Цель исследования: раскрыть содержание взаимосвязи профессиональной компетентности продавцов и потребности в профессиональной самореализации.

Объект исследования: профессиональная компетентность и потребность в профессиональной самореализации Предмет исследований: особенности взаимосвязи профессиональной компетентности продавцов и потребности в профессиональной самореализации.

Гипотеза: существует взаимосвязь между профессиональной компетентностью продавцов и их потребностью в профессиональной самореализации.

Задачи исследования Осуществить теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы исследований.

Дать теоретическое описание психологической структуры и содержания профессиональной компетентности и потребности в профессиональной самореализации продавцов.

Провести эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи профессиональной компетентности и потребности в профессиональной самореализации.

Использованные в исследовании методы:

Методы теоретического анализа (проблемно-ориентированный анализ, позволивший сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ психологической и педагогической литературы, применявшийся для описания категориального поля проблемы);

Эмпирические методы:

— Модифицированная методика «Самооценка карьерной успешности»;

— Экспертная самооценка профессиональной компетентности продавцов;

— Модифицированная методика изучения смысложизненных ориентаций в профессиональной сфере (СЖО);

— Опросник профессиональной самореализации;

— Методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В. Э. Мильмана;

— Методы статистической обработки данных (ранговый корреляционный анализ Спирмана).

Исследование проводилось в г. Красноярске в период с 25.02.2010 по 15.04.2010. в исследовании принимало участие 20 человек — сотрудников сети магазинов «Бесконечное размножение».

Теоретическая значимость исследования в том, что был обобщен и проанализирован теоретический опыт, накопленный в науке, о проблеме взаимосвязи профессиональной компетентности и потребности в профессиональной самореализации продавцов.

Практическая значимость исследования в том, что его результаты могут применяться менеджерами по персоналу, для повышения эффективности работы продавцов, а также повышения удовлетворенности трудом.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПОТРЕБНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

1.1 Проблема профессионального развития продавцов А. К. Маркова определяет профессионализм как высокий уровень профессионального развития — процесса становления человека как субъекта собственной профессиональной деятельности [27: 110].

Процесс становления профессионала А. К. Маркова называет «профессионализацией». «Этот процесс включает: выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии» [27: 63−64].

Изучение процесса профессионализации осложнено тем, что учение о профессиональных способностях ориентировано на нормативную деятельность, которая предполагает определенный способ ее выполнения. В. Д. Шадриков [46: 211] пишет о том, что для обеспечения нормативной деятельности требуются нормативные способности, не выходящие за определенный уровень их развития. В условиях социальной нестабильности изменились требования, предъявляемые к профессионалам, работающим в различных отраслях общественного производства, а большинство экспериментальных исследований личности профессионала отражают дух предыдущей эпохи и иные требования.

Исследования отечественных психологов, посвященные процессу профессионального становления личности, строятся на принципе единства сознания и деятельности, который был сформулирован в работах С. Л. Рубинштейна, развит В. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым. Основное содержание этого важного методологического принципа можно выразить следующей фразой С. Л. Рубинштейна: «…деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения» [40: 251]. Вот почему глубокое изучение деятельности невозможно без исследования личности человека, осуществляющего эту деятельность.

В процессе своего профессионального становления человек формируется как субъект деятельности. Исходным для такого понимания являются общие теоретические положения, определенные Б. Г. Ананьевым, который считал, что человек как объект общественных воздействий в той или иной форме направленных или ненаправленных обстоятельств жизни или средств воспитания становится субъектом этих воздействий в результате собственной деятельности. Основываясь на этих общих положениях, Е. А. Климов определяет понятие «субъекта деятельности» как «системную организацию психики, включающую ряд свойств индивида и личности, соответствующих социальной ситуации развития человека, предмету, целям, орудиям и условиям его деятельности» [21: 5].

Многие авторы считают, что профессиональное развитие человека — это длительный и динамический процесс, имеющий свои стадии, этапы становления профессионала. Он ведет к формированию профессионально важных качеств специалиста, формированию личности в профессиональной деятельности.

В работах Е. А. Климова предпринята попытка связать профессиональное становление личности с возрастной периодизацией, предложенной Д. Б. Элькониным. В частности, в основу выделения стадий этапов субъекта деятельности положен принцип ведущей деятельности. Так, Е. А. Климов определяет следующие стадии развития субъекта деятельности:

I — предигры — от рождения приблизительно до 3 лет, (то есть 5% всего цикла развития субъекта деятельности — от рождения до пенсионного возраста в нашей стране).

I — игры — от 3 до 6−8 лет (примерно 7% цикла развития субъекта деятельности).

III — овладения учебной деятельностью — от 0−6 до 11−12 лет (7% цикла развития субъекта деятельности).

IV — оптации подготовки к жизни₉ к труду, сознательного и ответственного планирования, выбора профессионального пути от 11−12 до 14−18 лет (8% цикла развития субъекта деятельности).

Vпрофессиональной подготовки — от 15−18 до 16−23 лет (около 7% цикла развития субъекта деятельности).

VI — развития профессионала — от 16−23 лет до пенсионного возраста (около двух третей цикла развития субъекта деятельности). К достоинствам этой периодизации профессионального развития личности относится выделение содержания и новообразований каждой стадии; подробное рассмотрение стадии подготовки к профессиональной деятельности, что дает возможность научно-обоснованно строить профориентационную работу в школе. [22: 15].

Т.В. Кудрявцев и его сотрудники, разрабатывая концепцию профессионального становления личности, выделяли 4 стадии становления профессионала:

I — возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной ориентировки и приобщения к различным сферам труда в общеобразовательной школе;

II — собственно профессиональное обучение, т. е. целенаправленная подготовка к избранной профессиональной деятельности;

III — процесс вхождения в профессию, характеризующийся активным овладением профессией и нахождением своего места в системе производственного коллектива;

IV — полная или частичная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде. [12: 37].

В данной периодизации профессионального становления личности, в отличие от периодизации Е. А. Климова, выделена стадия вхождения в профессию (ее часто называют стадией адаптации). Определены критерии каждой стадии:

I — психологически обоснованный выбор профессии;

II — профессиональное самоопределение, главным показателем которого является сформированность отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности, своеобразная «Я — включенность»;

III — достаточно высокие производственные показатели деятельности и психологический комфорт;

IV — профессионализм — наивысший уровень овладения операционной стороной деятельности, творческое выполнение деятельности и сформированность ее индивидуального стиля. [22: 25].

Достоинством концепции, разработанной Т. В. Кудрявцевым и его сотрудниками, является то, что проблема профессионального становления человека рассматривается как неотъемлемая часть изучения общего профессионального развития личности в ходе обучения, воспитания и труда. В этом процессе учитывается единство мотивационно-потребностной и операционной сфер деятельности. Становление профессионала понимается как длительный, динамический многоуровневый процесс формирования субъекта деятельности, охватывающий четыре основные стадии. Выделены также критерии каждой стадии, механизмы перехода от одной стадии к другой.

Другая концепция профессионального становления разработана Э. Ф. Зеером. Им в качестве основания для выделения стадий берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Стадии профессионального становления личности соотнесены с этапами жизненного пути. На каждой стадии появляются новообразования и противоречия, обусловливающие их появление.

В последние годы активно разрабатывает собственную концепцию профессионального становления личности (ПСЛ) Ю. П. Поваренков. В качестве единиц периодизации в рамках концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Преимущества этой концепции перед рассмотренными ранее заключаются в том, что если в них периодизация профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида, то в концепции ПСЛ Ю. П. Поваренкова хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, т. е. длительность ее профессионализации, которая больше общетрудового стажа. В данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве еще одной сильной стороны концепции Ю. П. Поваренкова можно выделить то, что в ней разработаны критерии ПСЛ: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Отдельно стоит концепция профессионального развития Л. М. Митиной. Она опирается на положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. При адаптивном поведении в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления и подчинения среды исходным интересам специалиста. В деятельности специалист, следующий этой модели, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется главным образом наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы. В модели профессионального развития человек способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования, что дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

С точки зрения Митиной Л. М. личностно — развивающий подход к изучению человека, позволяет понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и динамику профессионального развития личности. Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека составляют основу концепции, в которой фактором развития являются внутренняя среда личности, ее активность и потребность в самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность, гибкость. Направленность в более узком смысле определяется в данной концепции как профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности и обусловливающее ее индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих личность к ее утверждению в деятельности и общении. Компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Гибкость — интегральная характеристика личности, представляющая собой оптимальное сочетание трех взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга личностных качеств: эмоциональной, поведенческой и интеллектуальной гибкости.

Л.М. Митина считала, что выделенные интегральные характеристики личности профессионала являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенное сочетание или комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной профессии.

Важным в рамках нашего исследования является замечание Л. М. Митиной о том, что профессиональное развитие личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности и гибкости через разрешение противоречия между актуальным и отраженным уровнями их развития и осознанием личностью необходимости самосовершенствования. Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т. е. повышение уровня профессионального самосознания.

Проблеме профессионального развития человека уделяют внимание и зарубежные психологи. В американской психологии, например, этот вопрос рассматривается в русле проблем профессионального руководства (профориентации). При анализе американской психологической литературы по этой проблеме можно выделить четыре группы концепций:

I — человек «профессионален» с момента рождения; чтобы найти «его» профессиональную деятельность, достаточно изучить его индивидуальные особенности.

В соответствии с этими положениями профессиональное руководство сводилось к обеспечению акта выбора профессии, который всегда протекал по трехступенчатой схеме: 1 — изучение консультируемого, 2 — изучение профессий, 3 — соотнесение первого и второго.

II — концепция — теория образов или «структурная теория». Главная задача состояла в том, чтобы найти общие схематические описания людей и их работы.

III — мотивационная концепция — основное содержание профессионального руководства состоит в объяснении выбора профессий, занятий, степени удовлетворенности карьерой, факторов, влияющих на успешность деятельности.

IV — концепция индивидуализации. Эта теория предусматривает изучение процесса формирования профессиональной зрелости личности, индивидуальных особенностей человека.

Так, Д. Сьюпер, представитель четвертой группы концепций, в отличие от сторонников традиционного подхода, считал, что выбор профессии является длительным процессом, который носит индивидуально-своеобразный характер. Профессиональное развитие он трактовал как последовательность, стадиальность ролей, которое проигрываются отдельной личностью, чей выбор и достижения частично определяются способностями, намерениями, ценностями.

Прогрессивное значение концепции Д. Сьюпера состояло в том, что главное место заняла идея развития.

Но вместе с тем, эта концепция не лишена противоречий. Во-первых, Д. Сьюпер в конечном итоге сводил понятие развития к количественному увеличению каких-то признаков, например, профессионально значимыми считал те признаки, которые увеличивались с возрастом. Во-вторых, он не связывал процесс профессионального развития с социальными условиями (в частности, не рассматривал вопрос о социальной принадлежности индивида при выборе профессионального пути).

Таким образом, мы видим, что процесс профессионального развития личности исследуется многими авторами с различных точек зрения. В ряде работ, исследующих проблемы профессионализма, профессионального развития человека, отмечается, что психологическим критерием реализации личности в профессиональной деятельности является овладение операциональной и мотивационной сторонами деятельности и формирование профессионализма.

Т.е. в подходе к анализу профессионализма можно выделить два направления: 1) функционально-операциональное (Е.А. Климов; В.Д. Шадриков); 2) личностно-мотивационное (Б.С. Братусь; Г. А. Берулава; Ф. Е. Василюк; В. Т. Кудрявцев; А. Маслоу; К. Роджерс).

Сторонники первого направления основное внимание сосредоточивают на профессиональных знаниях, умениях, навыках специалиста в их классическом понимании. В идеологии второго направления личностные характеристики профессионала выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, его профессионального развития.

Заслуживают внимания работы, в которых предпринята попытка взглянуть на проблему профессионализма диалектически, учитывая единство операциональных и мотивационных компонентов деятельности. Такой подход характерен для исследований К. И. Бодровой, Е. М. Борисовой, Д. Сьюпера. Они считают, что по мере овладения профессионализмом человек достигает высоких показателей в деятельности; происходит развитие, упрочение и стабилизация профессиональной мотивации; совершенствуются профессионально необходимые качества; изменяются самооценка и уровень профессиональных притязаний (самооценка становится все более адекватной, а уровень профессиональных притязаний повышается). Д. Сьюпер, например, выделял следующие показатели профессиональной зрелости (этот термин по смыслу близок к понятию «профессионализм»: 1. степень удовлетворенности карьерой; 2. степень личных достижений (уровень подготовленности, профессиональней уровень); 3. профессиональная стабильность; 4. самооценка профессиональных достижений; 5. возможность самовыражения.

Таким образом, обобщая изложенный материал, мы под профессиональным развитием личности понимаем процесс становления его как субъекта собственной профессиональной деятельности, осознающего и активно преобразующего свой внутренний мир. Главным в этом процессе является выход субъекта деятельности в позицию творческого проектирования себя как личности и как профессионала, с созданием новой профессиональной действительности и, тем самым, формированием Я-образа и образа своей жизни.

Психологическим критерием реализации личности в профессии является овладение операциональной и мотивационной сторонами деятельности и формирование профессионализма. Профессиональное развитие является процессом становления человека как субъекта собственной профессиональной деятельности, достигающего высокого уровня профессионализма, способного к саморазвитию. Под саморазвитием понимается активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира.

В подходе к анализу профессионализма можно выделить два направления: функционально-операциональное и личностно-мотивационное. Сторонники первого направления основное внимание сосредоточивают на профессиональных знаниях, умениях, навыках специалиста в их классическом понимании. В идеологии второго направления личностные характеристики профессионала выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, его профессионального развития.

1.2 Особенности профессиональной компетентности продавцов

Рассмотрим понятие «компетентность». Термин употребляется в самых разных контекстах и понимается поразному, как в отечественной (А.П. Журавлев, Н. Ф. Талоцина, Р. К. Шакуров, А.И. Щербаков), так и в зарубежной литературе (Дж. Мериль, И. Стевик, Д. Юл). В толковых словарях термин «компетентность» трактуется как обладание знанием, позволяющим судить о чемлибо, осведомленность, правомочность, полноправность. Н. В Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности наряду с типом направленности личности уровнем способностей.

Исследования, посвященные профессиональной компетентности представлены очень широко Б. С. Гершунским, Е. В. Бондаревской, И. А. Колесниковой, А. К. Марковой. В исследованиях специалистов ведущих зарубежных стран происходит смещение акцента к требованиям с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В исследованиях авторов Дж. Мериля, Д. Юла, И. Стевика предприняты попытки выделить индивидуальнопсихологические составляющие профессиональной компетентности специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к развитию.

Также существуют другие определения компетентности:

— Компетенция — это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области;

— Компетенция — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления);

— Общая компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач общего рода деятельности;

— Профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.

Проанализировав результаты исследований, можно определить профессиональную компетентность как интегральную профессиональноличностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретноисторический момент нормами, стандартами и требованиями.

Е.В. Бондаревская и Е. Н. Юрина выделяют следующие виды профессиональной компетентности:

профессионально — педагогическая. В качестве основных показателей приняты: знание педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт.

коммуникативная — способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие.

социально — психологическая как важнейшее направление педагогической отрасли акмеологии.

психолого — педагогическая является одним из системных проявлений профессионализма, традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии — деятельность, общение, личностное развитие.

аутопсихологическая — в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

научная — знание науки, представителем которой является специалист. Так как в работе используется междисциплинарный подход и требуется знание различных научных сфер. Сюда же входят навыки и умения применять научные знания на практике в той области, которую наука исследует.

Немного с другой стороны к этому вопросу подходит Н. В. Харитонова, которая рассматривает подструктуры профессиональной компетентности с точки зрения сформированности у специалиста определенного комплекса умений. В данном случае автор выделяет:

— проектировочную компетентность — умения для определения тактических и стратегических задач, через достижение которых реализуется профессиональный процесс;

— информационную и прогностическую компетентность — конструктивные умения композиционного упорядочения знаний;

— организаторскую компетентность — умения руководства деятельностью;

— коммуникативную компетентность — коммуникативные умения воздействия на субъектов профессионального процесса;

— аналитическую компетентность — умения адекватно оценивать уровень собственной деятельности.

Различают также следующие виды профессиональной компетентности:

— специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

— социальная компетентность — владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

— личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

— индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

Названные виды компетентности означают по сути дела, зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности. Названные виды компетентности могут не совпадать в одном человеке. Человек может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответственно у него можно констатировать высокую специальную компетентность и более низкую социальную, личностную.

Выделяют некоторые общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии. Это некоторые ключевые профессионально важные качества и типы профессионального поведения, являющиеся основой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изменениях в производстве, в социальной практике.

Можно сказать, что каждый из описанных выше видов компетентности включает в себя общие межпрофессиональные компоненты:

— в специальной компетентности — способность к планироанию трудовых процессов, умения работать с компьютером, с оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;

— в личностной компетентности — способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;

— в индивидуальной компетентности — мотивация достижения, успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм По мнению А. К. Марковой, существует еще один вид межпрофессионального компонента, который можно назвать «экстремальной профессиональной компетентностью» — готовность к работе во внезапно усложнившихся условиях. Люди, владеющие этим и близкими этому качествами, более, чем другие готовы к смене профессии, к переучиванию, им меньше грозит безработица.

М.А. Дмитриева предложила использовать три градации профессиональной компетентности: нижний уровень был обозначен как «номинальный», далее — «потенциальный» (или «перспективный»), наконец, высший — «оптимальный» [Дмитриева, Крылов, Нафтульев, 1979].

Внутри каждого из этих уровней (ступеней) для количественной оценки возможно выделение, по крайней мере, трех градаций (или подуровней) профессиональной компетентности. Тогда в пределах основной системы оценивания компетентности возникает достаточно дифференцированная девятибалльная шкала оценки уровня сформированности профессионализма.

Обозначив уровни компетентности, далее необходимо определиться с критериями оценки и вытекающими из них показателями уровня компетентности. Причем эти показатели должны быть количественно измеримыми (с помощью прямых или косвенных методов).

А.К. Маркова подчеркивает, что компетентность может быть описана через соотношение мотивационной сферы человека (профессиональные ценности, цели, самооценка и уровень притязаний, мотивы) и операциональной сферы (профессиональные способности, обучаемость, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и т. д.) [Маркова, 1996]. Для нас важно также и то, что компетентность проявляется как в высоких результатах деятельности, так и в состояниях человека. Поэтому будем выделять две группы критериев эффективности [Дмитриева, Дружилов, 2001]: 1) внешние (объективные) критерии, ориентирующие на оценку результативности выполнения профессиональной задачи и 2) внутренние, психологические критерии оценки деятельности.

Первую группу критериев могут характеризовать такие показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность и др.

Вторую группу критериев оценки уровня компетентности характеризуют следующие показатели:

— профессионально значимые свойства (ПВК);

— профессиональные знания, умения и навыки;

— профессиональная мотивация;

— профессиональная самооценка и уровень притязаний;

— возможности саморегуляции и стрессоустойчивость;

— особенности профессионального взаимодействия;

— общая физическая тренированность.

Возможно использование и дополнительных показателей, отражающих специфику изучаемой профессии. Остановимся более подробно на показателях, отнесенных ко второй группе, прежде всего на профессионально значимых свойствах и на профессиональных знаниях.

Перечисленные признаки профессионализма могут развиваться неравномерно, в зависимости от индивидуальных особенностей профессионала, — с одной стороны, от требований профессиональной среды — с другой. Например, знания и навыки могут достигнуть высокого уровня при некотором отставании в области профессионального взаимодействия или несовершенной структуре самооценки.

При изменениях, возникающих в профессиональной среде или при перемене деятельности в рамках данной профессии, возникают не только задачи перестройки системы навыков, но и задачи сохранения и развития уровня компетентности. Перестройка структуры профессионально значимых свойств, мотивации, самооценки может вызвать не меньшие трудности, чем хорошо известная интерференция навыков.

Рассмотрим, что же является движущими силами развития, побуждающими человека к движению от более низкого уровня компетентности — к более высокому уровню. При этом будем исходить из общего для отечественной психологии принципа исследования развития как процесса самодвижения, самопорождения внутренних движущих отношений и противоречий.

Ранее приводились признаки (или условия) профессиональной компетентности (по Марковой, Горчаковой и др.). В дальнейшем мы также исходим из того, что профессиональная компетентность является необходимым компонентом профессионализма человека.

При оценке уровня сформированности профессиональной компетентности конструктивным является применение обобщенной модели профессионального обучения (обучения в широком смысле этого слова). Данная модель связывает уровень осознания (или неосознания) человеком наличия (или отсутствия) у него необходимых для данной деятельности знаний, умений и навыков с уровнем его профессиональной компетентности.

В обобщенной модели обучения можно выделить четыре стадии, характеризующие процесс профессионального обучения, начиная от стадии первоначального знакомства с новым материалом (профессиональными знаниями, концепциями, навыками и др.) и заканчивая стадией сформированной профессиональной компетентности.

1. Первая стадия — «Неосознаваемая» некомпетентность — у человека пока нет необходимых знаний, умений, навыков, и он не знает об их отсутствии или вообще о возможных требованиях к таковым для успешного осуществления деятельности. Когда человек осознает недостаток знаний, умений, навыков, необходимых для данной профессиональной деятельности, он переходит на вторую стадию. Первая стадия характеризуется следующей профессиональной самооценкой субъекта: «Я не знаю, что я не знаю». Здесь акцент делается на непонимании человеком того, чего (т.е. каких знаний, умений, навыков) ему недостает. Отсюда следует, что в конструктивном своем развитии первая стадия уже содержит элементы осознания недостатка знаний, умений навыков.

Навык — неосознанная компетентность — активное применение знания в практической деятельности приводит к тому, что навык включается в число устойчивых поведенческих действий. Это означает, что он выполняется на неосознанном уровне, т. е. автоматически, и не требует сознательного контроля. В этом случае мы говорим о мастерском владении навыком. Это означает, что при выполнении действия сознание свободно для решения других задач или приобретения нового навыка. Мастерское владение методом завершения сделки проводится легко, без напряжения сознания. Сознание не загружено, и теперь есть возможность попутно отслеживать, например, невербальные проявления клиента, что позволяет получить массу дополнительной информации о состоянии покупателя и при необходимости внести коррективы в свои действия. Появляется возможность услышать подспудные намерения и желания клиента, увидеть настроение и состояние других участников переговоров. Наконец, появляется возможность для принятия наиболее оптимальных действий в ходе переговоров.

Вот это уже новый уровень работы, который дает и совершенно новый уровень продаж. И цель любого обучения состоит в формировании устойчивого навыка продаж. Как построить такое обучение? Что необходимо для формирования неосознанной компетентности?

В процессе формирования устойчивого навыка продаж необходимы три компонента (рис. 1):

Рисунок 1. Процесс формирования устойчивого навыка продаж Процесс формирования навыка — это четко организованный процесс, в результате которого должны быть разработаны критерии для проверки навыка и возможность корректировать его с учетом реальных условий продажи.

2. Вторая стадия — Осознаваемая некомпетентность — человек осознает, что ему не хватает необходимых профессиональных знаний, умений, навыков.

На данной стадии возможно два исхода: a) конструктивный (как форма проявления личностной и профессиональной активности) и б) деструктивный (форма профессиональной и социальной пассивности).

Конструктивный путь означает, что осознание человеком своей профессиональной некомпетентности способствует повышению его мотивации на приобретение недостающих профессиональных знаний, умений, навыков.

Деструктивный исход может приводить к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологического дискомфорта, повышенной тревожности и др., которые мешают дальнейшему профессиональному обучению.

Для второй стадии характерна следующая профессиональная рефлексия субъекта: «Я знаю, что я не знаю». Сознательный мысленный контроль вызывает дополнительное напряжение у продавца, которое передается партнеру по переговорам. У покупателя в итоге возникает сомнение в квалификации продавца и шансы продавца на удачное завершение сделки падают.

3. Третья стадия — Осознаваемая компетентность — человек знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных знаний, умений и навыков, и может их эффективно применять. Для третьей стадии характерна профессиональная самооценка субъекта в следующей форме: «Я знаю, что я знаю».

Сегодня достаточно четко определился перечень знаний, которыми должен владеть продавец. Этот перечень включает в себя знания по следующим вопросам: 1) знание предмета продажи; 2) практические приемы продажи; 3) телемаркетинг и продажа по телефону; 4) психология продажи; 5) формирование целей и технология достижения высоких объемов продажи.

Структура компетентности продавцов может выглядеть следующим образом (табл. 1).

Таблица 1. Структура компетентности продавцов

В предложенной таблице приведены основные виды деятельности и функции, которые должен выполнять продавец. Ясно, что в каждой фирме могут быть свои особенности продажи и таблица будет дополнена или, наоборот, сокращена. Приведенная таблица представляет собой пример для создания фирменной структуры компетентности.

4. Четвертая стадия — «Неосознаваемая» компетентность — профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены в поведение; профессионализм становится свойством человека. «Неосознаваемая» компетентность характеризует уровень мастерства, тот уровень, когда многие действия выполняются на уровне высокоавтоматизированных навыков, интуиции. Человек зачастую не может объяснить, почему в данной конкретной ситуации он выполнил именно этот набор действий, приведших к эффективному результату.

Однако именно для этого этапа наиболее велика опасность профессиональной деформации.

Для формирования неосознанной компетентности продавца, т. е. устойчивого навыка продаж, прежде всего необходимы определенные знания. В последние годы ряды продавцов пополнились специалистами самых разных профессий. С одной стороны, это хорошо, поскольку чаще всего это люди с высшим образованием и наличие таких сотрудников повышает интеллектуальный уровень фирмы. Но есть и один очень серьезный минус: у нас мало где готовят профессиональных продавцов. А между тем профессия продавца, как и любая другая, требует определенных знаний и навыков.

Совмещая стадии профессиональной компетентности (по уровню их осознания субъектом) с уровнями индивидуального профессионализма, можно получить следующую шкалу (таблица 2).

Таблица 2. Сопоставление уровней профессионализма и сформированности профессиональной компетентности

Переход на более высокую ступень профессионализма невозможен без осознания того, в чем ты еще некомпетентен. А это осознание обусловлено наличием у человека развитой рефлексивной культуры.

1.3 Потребность в профессиональной самореализации у продавцов

Проблема профессиональной самореализации человека является одной из самых спорных по своему содержанию, так как под этим понятием понимается достаточно противоречивая характеристика потребности человека к достижению своего внутреннего идеала, примеряемому им к профессиональной деятельности и одновременно к своей жизни.

Необходимо отметить, что до настоящего времени это понятие является некоторым собирательным образом, обозначающим множество сторон активности личности. Большинство ученых, изучающих проблемы развития личности, проблемы самореализации, довольно часто не могут точно определить, что они понимают под этим понятием, и используют понятие самореализации, самоактуализации и самоосуществление как тождественные друг другу.

Мы также далее рассматриваем самоактуализацию и самореализацию как сходные по своему содержанию понятия на основе концепций А. Маслоу и К.Роджерса.

Самореализация в профессиональном развитии может быть достигнута на разных уровнях.

Природа самореализации лежит в таком плане, где идеальное «Я» человека взаимодействует с «реальным Я», и только достижение их соответствия друг другу приводит к самореализации. Если эти «Я образы» постоянно меняются, то самореализация «оттягивается во времени, но может приобретать» более «качественное» наполнение, хотя и не обязательно в такой последовательности. [10: 54]

Если учитывать такую особенность «реального Я», как-то, что оно существует в психологическом настоящем, то функцией психологического настоящего является саморазвитие, включающее в себя самопознание и самореализацию, поэтому благоприятным вариантом самореализации, понимаемой как активное участие в различных сферах жизнедеятельности, является такой, при котором диапазон областей самореализации достаточно широк; неблагополучным вариантом является такой, при котором этот диапазон узок.

Большое значение для изучения потребности профессиональной самореализации, имеет представление Р. Бернса о структуре разделения Я-идеального на различные аспекты, с точки зрения Я-реального, и Я-идеального, где Я-идеальное означает конечную цель карьеры, который можно оценить как карьерный успех.

Эта успешность, с учетом позиции Р. Бернса, включает три составляющих:

1. Когнитивная составляющая. К этому элементу относятся различные самоописания человека, касающиеся как физических, так и психологических характеристик (Образ Я).

2. Оценочная составляющая. Сюда Р. Бернс включает оценочные характеристики различных аспектов жизни и связанные с этим переживания (т.е. это самооценка — динамичная категория). Самооценка во многом зависит от того, как его видят и оценивают окружающие люди.

3. Поведенческая составляющая — это «конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой».

С учетом позиции Р. Бернса, образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению (построению карьеры), в связи с чем, глобальную Я — концепцию он рассматривает как совокупность установок индивида, направленных на самого себя (оценка своих общих достижений и принятие вывода о достижении или не достижении самореализации). Выделяет три основные модальности самоустановок:

1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т. е. с его представлениями о том, каков он на самом деле как профессионал, свой реальный карьерный успех.

2. Зеркальное (социальное) Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким его видят другие — например, оценивающие его друзья, знакомые, семья.

3. Идеальное Я — установки, связанные с представлениями индивида о том, каким бы он хотел быть, стать — достигнуть вершины карьеры, то есть возникает картина карьерной успешности, и всего что с ней связано. [8: 296]

Рассматривая генезис Я-концепции, Р. Бернс обращает внимание на то, что реальное Я и социальное Я должны быть согласованы по содержанию; а между содержанием реального Я и содержанием идеального Я необходимы некоторые расхождения для дальнейшего развития личности. То есть если существующая карьерная позиция одна, другая, которая желаемая, всегда более значима для человека по более совершенным характеристикам.

В целом весь процесс формирования Я-концепции и человека, в том числе и карьерного роста, Бернс назвал «самореализующейся линией развития», это соответствует роджерианской «самореализации личности» [8: 299] Данные понятия отражают постоянный рост личности, стремление человека реализовывать свои возможности, развивать способности, приближаясь тем самым к поставленной цели.

Образ карьерного пути является вторичным образом и обладает определенными характеристиками; основными являются пространственно-временные. Длина карьерного ряда, т. е. количество планируемых ступеней (должностей), уровней иерархии, относится к пространственным характеристикам. Временные характеристики образа карьеры определяются возрастными границами планирования.

Последовательность как характеристика образа будущего определяется наличием в пределах пространства образа всех уровней карьерной иерархии, отсутствием повторений или пропусков. Эмпирическим показателем нарушения последовательности является отношение количества пропущенных или повторяющихся уровней к длине планируемого должностного ряда.

Длительность как характеристика образа будущего карьерного пути выражена временем предполагаемого пребывания на отдельных должностных уровнях.

Уровневые характеристики планируемой карьеры — это качественное содержание должностного ряда. Проводя аналогию, их можно сравнить с модальностными характеристиками сенсорно-перцептивных образов.

Интенсивность — количество перемещений в единицу времени, скорость продвижения в карьере.

Дополнительными свойствами образа будущей карьеры являются:

1. Разнообразие — предполагаемые изменения сферы деятельности, системного окружения.

2. Точность — соответствие образа реально существующей иерархии карьерной системы. Показателем точности является наличие или отсутствие ошибок, различного рода искажений. Эмпирический показатель — отношение количества ошибок (искажений) к длине должностного ряда.

3. Константность — устойчивость, сохранность образа под воздействием отдельных факторов, в том числе времени. Константность образа может быть охарактеризована различиями между временем готовности к вступлению в новую должность (уровень иерархии системы управления) и ожидаемым (субъективно вероятным) временем назначения и описывается индексом константности.

4. Адекватность — соответствие характеристик образа вероятностной структуре замещения должностей. В этом контексте важным является вопрос качества используемых вероятностных моделей замещения. Оценка адекватности образа карьеры осуществляется путем сопоставления вероятностной модели и характеристик образа.

5. Гибкость — изменчивость образа карьеры по мере прохождения карьерного пути в связи с качественным изменением системного окружения или внутренних условий.