Влияние игры на сплоченность коллектива младших школьников

Содержание Введение Глава I. Формирование сплоченности коллектива через организацию учителем начальной школы разных видов игр

§ 1.1 Теоретические аспекты организации игры в начальной школе

§ 1.2 Сплоченность детского коллектива как педагогическая проблема

Глава II. Описание программы опытно — экпериментального исследования и хода исследовательской работы по проверке выдвинутой гипотезы

§ 1.Описание программы опытно — экпериментального исследования и хода констатирующего эксперимента Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям. Школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, на фоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и другие).

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм младших школьников (Ф.К. Блехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и другие). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно младшего школьного возраста. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С. В. Арутюняном, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, О. А. Дьячковой, Ф. И. Фрадкиной, Г. П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков, М. В. Кларин, А. С. Прутченков и др.).

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действия активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять. Таким образом, тема нашей курсовой работы является актуальной.

Научно-логический аппарат исследования Объект исследования: процесс формирования сплоченности коллектива Предмет исследования: процесс формирования сплоченности коллектива через игру Цель: на основе психолого-педагогической и методической литературы выявить влияние игры на сплоченность коллектива младших школьников Задачи:

— изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

— раскрыть сущность понятий «игра», «игровая деятельность», «коллектив», «сплоченность коллектива»;

— определить виды, функции, задачи и принципы организации игровой деятельности, стадии развития коллектива;

— составить программу опытно-экспериментального исследования;

— провести исследование по проверке выдвинутой гипотезы;

— на основе научного исследования сделать выводы и составить рекомендации для учителей.

Гипотеза: мы предполагаем, что применение учителем начальной школы комплекса развивающих, интеллектуальных, подвижных, ролевых игр в учебно-воспитательном процессе способствует повышению уровня сплоченности коллектива младших школьников.

Методы исследования:

— анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

— изучение передового педагогического опыта;

— анкетирование;

— наблюдение;

— статистическая обработка данных.

База исследования: 3-А класс, МОУСОШ № 1, г. Зубцова

Глава I. Формирование сплоченности коллектива через организацию учителем начальной школы разных видов игр

§ 1.1 Теоретические аспекты организации игры в начальной школе коллектив педагогический игра детский Наряду с трудом и ученьем игра — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, в зарубежной — 3. Фрейд, Ж. Пиаже и другие. В их трудах, исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации — в усвоении и использовании человеком общественного опыта.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

* целеполагания;

* планирования;

* реализации цели;

* анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Большинство игр отличает следующие черты [34]:

* свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

* творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

* эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

* наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

По мнению С. А. Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции [38]:

* Функция социализации.

Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

* Функция межнациональной коммуникации.

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

* Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».

Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой — выявить недостатки опыта.

* Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

* Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и другие). В то же время игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

* Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

«Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту».

* Функция коррекции — есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

· развитие коммуникативных качеств у детей в игре;

· развитие воображения как основы творческой деятельности;

· развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

· формирование в процессе игр нестандартного мышления;

· развитие координации и мелкой моторики;

· организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;

· исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.

Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.

Игра настолько уникальна, что она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. Г. К. Селевко отмечает [27]: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

· в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

· как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

· в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

· как технология внеклассной работы.

Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П. И. Пидкасистым и Ж. С. Хайдаровым. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:

· активность — основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

· открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

· динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

· наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

· занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

· принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

· коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

· целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

· самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

· состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, так как побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

· результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

· достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

· принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра — «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

· информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.

В книге д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д. Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И. Е. Берлянд отмечает, что в теории Л. С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации — центры „Я“, а у д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития — в детстве — она приобретает особое значение. Специфика игровой деятельности детей состоит в том, что она не является самоцелью, а служит средством общего развития и саморазвития детей и источников удовольствия.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей. Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанно с преобразованием в психике ребёнка, и, прежде всего, в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

В игре соответствующие игровые действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра — практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка .

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка .

На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации, в играх делают выводы, предопределяя свои действия в похожих ситуациях в будущем .

Таким образом, в игре формируются все стороны психики ребенка. В игре проявляются все стороны развития ребенка. Через игру можно понять, какие трудности имеются у ребенка и как сам ребенок к ним относится. Игра — это коллективная деятельность. В этой деятельности школьники получают коммуникативные навыки, что немаловажно в кризисный период в жизни ребенка. Также в игре развиваются и закрепляются социальные навыки, которые необходимы для развития и социализации здоровой и полноценной личности. Игра выполняет очень важные функции и задачи в жизни каждого ребенка. Игра может использоваться на разных этапах урока. Учителю необходимо соблюдать принципы организации игровой деятельности. Игра стратегически — только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Игра целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих. Игра влияет на все стороны жизни ребенка.

§ 1.2 Сплоченность детского коллектива как педагогическая проблема Коллектив — относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи.

Коллектив — высший уровень развития малой группы, в которой все внутригрупповые процессы опосредованы совместной деятельностью, а члены группы не только разделяют общие ценности, но и принимают цели групповой деятельности как свои собственные.

Коллектив — своеобразная модель общества, отражающая не столько форму, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята Коллектив — это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив — это социальный организм в здоровом человеческом обществе.

Коллектив — это свободная группа людей, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив — это социальный организм в здоровом человеческом обществе.

Латинское слово collectivus переводят по-разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Коллектив — это группа людей. Но любая ли группа — коллектив? В современной литературе употребляются два значения понятия «коллектив». Первое — под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе — только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело это понятие в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков.

1.Общая социально значимая цель. Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, и преступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.

2.Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.

3.Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие единство не только цели и деятельности (рабочее сплочение), но и связанных с ними переживаний, оценочных суждений (моральное единение).

4.Общий выборный руководящий орган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С. Макаренко. Этому педагогу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельное действие); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделил несколько стадий (этапов).

Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, то есть такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

Вторая стадия — усиление влияния актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив выступает уже как целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Ещё один из известных ученых, Л. Уманский изучал процесс развития и становления коллектива.

Автор использует систему образных параллелей в характеристике процесса становления, развития и возможного последующего распада коллективных взаимоотношений:

" песчаная россыпь" - люди еще не связаны узами общения;

" мягкая глина" - члены будущего коллектива устанавливают контакты, объединяются между собой в нечто целое;

" мерцающий маяк" - начинается распределение социальных ролей между участниками коллективной деятельности, происходит принятие целей и ценностей коллектива;

" алый парус" - выделяются лидеры, формируется ядро коллектива, способное вести за собой весь коллектив;

" пылающий факел" - все члены коллектива объединены общими целями и ценностями, активно и энергично участвуют в совместной деятельности;

" пауки в банке" - это угрожающая стадия распада коллектива; кроме «надоевшей» работы членов коллектива ничто не объединяет, неформальный уровень общения почти отсутствует.

Известный ученый А. Н. Лутошкин, также, изучал процесс развития коллектива и выделили следующие стадии:

1. Песчаная россыпь. Люди, которые не связаны между собой; каждый сам по себе. Дети мало знают друг друга и боятся пойти на встречу друг другу. Отсутствует авторитетный центр. Структура формальна, лидерство отсутствует, микрогруппы неустойчивы. Нет устойчивых основ межличностных отношений.

2. Мягкая глина. Каждый выдвигает цели и интересы, при этом интересуется целями других. Эта группа может принять ту форму, какую захочет вожатый, поэтому важна организация детей. Скрепляющее звено — формальная дисциплина и требования вожатого. Вожатый играет роли советника и генератора идей. У детей появляется опыт совместной деятельности, общие дела и события, развиваются более устойчивые образования — группы.

3. Мерцающий маяк. Взаимодействие более активное, нежели на предыдущих стадиях. Группа озабочена тем, чтобы каждый шел верным путем. Появляется желание совместной деятельности. Большое значение имеет эмоциональный фактор, поэтому возникает наибольшая вероятность конфликтов. Происходит развитие социально значимых качеств, укрепление чувства МЫ. Появляются лидеры. Вожатый сопровождает, консультирует. Дети ситуативно способны на крупное дело.

4. Алый парус. Происходит укрепление, сближение ценностных ориентаций и сплочение отряда. Развивается как внутригрупповая, так и межгрупповая активность. Девиз: Один за всех и все за одного, то есть дружба переплетается с обязанностями, появляется чувство гордости за коллектив при победе, а при поражениях нежелание признавать свои ошибки. Начинают развиваться и обостряются в следующей стадии такие социально-психологические феномены как внутригрупповой фаворитизм (предпочтение своей группы за сам факт ее существования; позиция ребенка: «Группу я люблю не потому, что она так хороша, а потому, что она моя») и внегрупповая враждебность (чем лучше я отношусь к своей группе, тем хуже к другой, особенно, если она сравнивается с моей).

5. Горящий факел. Взаимодействие наиболее активно. Дети полностью открыты вожатому, он чувствует тепло и жизнерадостность. Группа толерантна и стремится к сотрудничеству, вопреки соперничества. Способны договориться, прийти к соглашению. Ее можно назвать сплоченной и эффективной командой.

Однако группа не останавливается в своем развитии, постоянно происходят подъемы и спады, поэтому необходимо постоянно поддерживать сплоченность и готовность к взаимодействию, регулярно проводя тренинговые игры, игры на сплочение. Хорошо помогает общее дело.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива — коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников — учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы.

Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Для подлинно развитого детского коллектива характерна общность целей и адекватных мотивов содержательной совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенная организация и связи.

Отношения между школьниками I-II классов обычно устанавливаются педагогами, которые организуют коллективную деятельность детей, распределяют общественные поручения. К III-IV классам у ребенка появляется потребность занять определенное место среди товарищей и соответственно происходит становление детского коллектива как условия и средства воспитания.

Воспитательные возможности детского коллектива определяются: 1) содержанием деятельности детей; 2) тем, насколько этот коллектив как целое является субъектом деятельности, и 3) системой всех отношений, которые организуются в процессе деятельности. Исключительно важно формировать ко всем членам коллектива заботливое отношение, создающее оптимальное положение для каждого ребенка.

Детский коллектив не только объект, но и субъект воспитания. Каждый ребенок — член этого коллектива, и школьнику необходимо реально участвовать в выборе целей коллективной деятельности, их практическом осуществлении, в создании общественного мнения. Воспитательное воздействие детского коллектива на личность определяется не давлением, вынуждающим ребенка подчиняться определенным жестким требованиям, а побуждению детей к всестороннему раскрытию их творческой активности, самодеятельности. Создание условий для проявления самостоятельности, инициативы, развития индивидуальности каждого ребенка обеспечивает раскрытие богатства нравственной сферы личности, формирование ее морально-волевых качеств.

В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней. Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которого учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки, в основном, зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель — наиболее референтный для этого возраста взрослый.

Сплоченность коллектива — важнейшая характеристика, мера его единения, вызванного осознанием обязанности цели, задач и идеалов, а также межличностными отношениями, имеющими характер товарищества, взаимопомощи.

Сплоченность коллектива определяется А. А. Гусалиновой как идейное, нравственное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство его членов, развивающееся на основе такой объективной характеристики, как организационное единство.

В.А.Богданов и В. Е. Семенов рассматривают сплоченность, как существенный и характерологический признак первичного коллектива, при этом эксперементальные способы обнаружения феномена сплоченности связывают с анализом системы коммуникаций и взаимодействий в коллективе.

В.В.Шпалинский считает, что при использовании традиционных методических процедур представления о сплоченности как коммуникативном объединении людей более или менее адекватно отражает реальный феномен диффузных групп, но оказывается совершенно непродуктивным, когда они превращаются в методологическую основу исследования коллектива, объединенного в первую очередь целями, задачами и принципами совместной общественно-полезной деятельности. Авторам ставится задача поиска более информативных параметров групповой сплоченности, которые включали бы в себя не только эмоционально-психологические, но прежде всего содержательные социально-психологические характеристики.

В качестве характеристик сплоченности А. В. Петровский предложил выделить ценностно-ориентационное единство, коллективистскую идентификацию и самоопределение.

Показатели сплоченности коллектива:

1. Ценностно-ориентационное единство — это сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности.

2. Адекватность возложения ответственности за результаты совместной деятельности — носят в основном объективный характер — вклад каждого члена коллектива в общее дело в независимости от конечного успеха или неудачи совместной деятельности.

Сплоченность — это психическое образование, которое объединяет всех членов коллектива в их совместной деятельности и создает целостное единство коллектива. Это мера тяготения членов коллектива друг к другу и к коллективу. Это непременное качество любого трудового коллектива. Необходимость движения к общей цели предполагает наличие определенной общности взаимодействия между членами коллектива. И если общность цели и взаимодействие захватывают всех членов коллектива, если они вовлекаются в процесс движения, то за бортом остаются многие неурядицы, личные неприязни, антипатии. У сплоченного коллектива меньше проблем в общении, меньше напряженности и недоверия.

Ненормальные межличностные и межгрупповые отношения внутри коллектива, несправедливое распределение ролей между членами коллектива, неверное распределение материальных и моральных стимулов, в т.д. снижают сплоченность коллектива, приводят к конфликтам внутри коллектива.

На состояние сплоченности коллектива большое влияние оказывает психическая совместимость его членов. Под совместимостью понимается степень сочетания в коллективе личных качеств его членов.

Благоприятный моральный климат коллектива — непременное условие его работоспособности и развития. Дух сотрудничества, поддержки и взаимной требовательности, четкость организации и согласованность усилий — вот те резервы, которые позволяют повысить эффективность сплоченности коллектива. Сплоченность коллектива, как считает ряд авторов при описании его психологических характеристик, называют ведущей коллективистской направленностью.

Сплоченность коллектива является ее важной социальной характеристикой.

Внутриколлективная сплоченность представляет собой единство мнений и поведения членов коллектива, основанной на общности интересов, ценностей и норм поведения. Это интегральная характеристика коллектива.

Основные составными элементы сплоченности — сработанность членов коллектива, их ответственность и обязанность друг перед другом, согласованность действий и взаимопомощь в процессе труда.

В процессе сплочения коллектива происходит формирование единства интересов, норм поведения, коллективных ценностей. Результат процесса сплочения проявляется в единстве мнений членов коллектива, в тяготении работников друг к другу, помощи и поддержке. В результате создается своеобразная атмосфера сплочения.

Сплоченность как черта выражает степень единомыслия и единодействия ее членов, является обобщенным показателем их духовной общности и единства.

Согласно представлениям американских исследователей сплоченности Кута Левина, Л. Фестингера, Д. Картрайта, А. Зандера, она является своего рода результатом действия тех сил, которые удерживают людей в группе.

Психологическое состояние своей защищенности, чувство, что с группой ничего не случится, обеспечивают лидеры, пользующиеся уважением и непререкаемым авторитетом. При твердой уверенности в правильности действий лидера все усилия членов группы интегрируются и направляются на творческое выполнение отданных им распоряжений".

Таким образом, не каждая группа людей является коллективом, у него есть свои особенности. Каждый школьник проявляет себя по-разному, находясь в коллективе сверстников. Многие известные педагоги и учёные изучали коллектив, его отличия и признаки, стадии формирования и развития. Каждый ученый определил свои особенности и стадии развития. Сплочённость — это важнейшая характеристика коллектива. Показателями сплоченности коллектива являются — ценностно-ориентационное единство и адекватность возложения ответственности за результаты совместной деятельности. Она характеризуется наличием общей цели, сотрудничеством, единство мнений, интересов, поведения. Благоприятный моральный климат коллектива одно из условий формирования коллектива.

Глава II. Описание программы опытно — экпериментального исследования и хода исследовательской работы по проверке выдвинутой гипотезы

§ 1.Описание программы опытно — экпериментального исследования и хода констатирующего эксперимента Опытно-экспериментальное исследование проводилась в 3-А классе МОУСОШ № 1 г. Зубцова. В классе 8 детей, 5 мальчиков и 3 девочки.

На основе выдвинутой гипотезы о том, что применение учителем начальной школы комплекса развивающих, интеллектуальных, подвижных, ролевых игр в учебно-воспитательном процессе способствует повышению уровня сплоченности коллектива младших школьников, составили программу опытно-экспериментального исследования, которое включает в себя 3 этапа.

Таблица 1.

Программа исследования

Задачи исследования:

1. Определить индекс сплоченности-разобщенности в классе;

2. Интерпретировать полученные данные;

3. Провести комплекс игр, способствующих развитию сплоченности в классе;

4. Выяснить, изменилась ли степень сплоченности-разобщенности в классе; определить индекс сплоченности в классе;

5. Интерпретировать и обобщить полученные данные;

6. Выработать рекомендации родителям учащихся 3-А класса, МОУСОШ № 1, г. Зубцова.

1.1 Описание хода констатирующего этапа исследования

16 ноября 2009 года проводилась методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия») Дж. Морено для определения степени сплоченности-разобщенности в классе (Приложение 1) .

Таблица 2.

Результаты исследования методики диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия») Дж. Морено

Примечание: + положительный выбор, — отрицательный выбор.

Так же результаты можно увидеть на социограмме.

Рис. 1 Сравнительный анализ структуры взаимоотношений в классе начало исследования Условные обозначения:

Объект связей в группе ;

Субъект связей в группе ;

Совмещение субъекта и объекта В поведении одной личности положительный выбор А-членом отрицательный выбор В-членом взаимная положительная связь взаимная отрицательная связь уровень связи (член, А выбран в первую очередь, член С во вторую) Вычислим индекс психологической взаимности («сплоченности группы»):

Gg=8*8*15/½*8(8−1)=960/28=34

Таким образом, на начало исследования индекс сплочённости-разобщённости в классе равен 34.

1.2 Описание хода формирующего этапа исследования Начиная с 25 ноября 2009 года, в 3-А классе МОУСОШ № 1 г. Зубцова систематически проводились различные игры (Приложение 3).

Учащиеся этого класса, иногда бывают, агрессивны, особенно мальчики, в некоторых моментах показывают не воспитанность, некоторые дети между собой почти не общаются, часто возникает конфликт девочек с мальчиками.

В первой игре «Гусеница» некоторые дети стеснялись, поэтому не хотели принимать участие, мальчики хотели быть по себе, а девочки сами по себе. В конце игры они раскрепостились, все вместе общались и смеялись. Трудно было организовать детей в игре «Молекулы». Лена К. и Полина Л. не хотели стоять в «молекуле» рядом, так как поссорились.

Развивающая игра — «Буриме», вначале не вызывала особого желания играть, но потом, можно было заметить, что ребята играли охотно, проявляли желание. Некоторые перебивали друг друга.

Следующей игрой была «На одну букву». Работа по командам с соревновательным характером вызвала огромный интерес. Ребята бурно обсуждали задание и некоторые учащиеся пытались навязать свое мнение. Они не хотели заканчивать игру, желали играть дальше.

В следующей игре «Спичечный турнир» обе команды очень поддерживали своих участников. Каждый участник пытался сделать что — то не для себя, а именно для своей команды, кто-то хотел выполнить задание дважды, или за какого-то участника. Команда «Звездочки» победила, они были счастливы. Они переживали, радовались, болели, играли не по отдельности, а вместе всей командой.

Играли с ребятами в игру «Красная шапочка». Коля Н. очень обиделся, что ему не хватило ролей. Ребятам, которые выступали, очень понравилось исполнять роли, импровизировали без стеснения. Остальные ребята охотно аплодировали им. В конце игры спросили, будем ли мы еще играть в такую игру.

Следующим этапом в моем исследовании была игра интеллектуального характера — «Тайная телеграмма». Игра была коллективной, трудно было организовать детей на игру, добиться внимания. Ребята увлеклись разгадкой этой телеграммы и вместе замечательно справились с заданием. Света Р. предложила поиграть еще на перемене.

Следующая игра «Театр — экспромт». Роли играющие распределяли сами, между Ильей Н. и Вовой Д. возник небольшой конфликт, не смогли поделить роль. Каждый участник проявил творческие способности, хотя, сначала немного растерялись. Потом им предстояло оценить самих себя. Ребята почти и не думали — все поставили самую высокую оценку «5».

Игра «Большой кроссворд» — вопросы в виде загадок, были очень просты, поэтому все участники замечательно справились с заданием. Поэтому в плане дисциплины хороших результатов достичь не удалось. Ребята то и дело подсказывали друг другу, выкрикивали со своих мест. Хотя выделить можно Свету Р., она не выкрикивала с места ответ, а поднимала руку всегда и отвечала, когда её спрашивали.

Занятие «Группа — я — группа». Организация игры не вызвала больших затруднений, дисциплина была идеальна, так как задание вызывало небольшое затруднение. Особенно эта проблема возникла, между мальчиками и девочками.

Заключительная игра называется «За что меня должны уважать?» Ребятам было сложно сказать, что его кто-то должен уважать, несмотря на это они были дружные. Ребята на некоторое время задумались над своим поведением и отношением к другим людям.

1.3 Описание хода контрольного этапа исследования

16 апреля 2010 года проводилась методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия») Дж. Морено для определения степени сплоченности-разобщенности в классе (Приложение 4) .

Таблица 2.

Результаты исследования методики диагностики межличностных и межгрупповых отношений («Социометрия») Дж. Морено

Примечание: + положительный выбор, — отрицательный выбор.

Так же результаты можно увидеть на социограмме.

Рис. 2 Сравнительный анализ структуры взаимоотношений в классе конец исследования Условные обозначения:

Объект связей в группе ;

Субъект связей в группе ;

Совмещение субъекта и объекта В поведении одной личности положительный выбор А-членом отрицательный выбор В-членом взаимная положительная связь взаимная отрицательная связь уровень связи (член, А выбран в первую очередь, член С во вторую) Вычислим индекс психологической взаимности («сплоченности группы»):

Gg=8*8*16/½*8(8−1)=1024/28=37

Таким образом, на конец исследования индекс психологической сплочённости-разобщённости в классе равен 37.

Учащиеся этого класса, стали хорошо общаться между собой, не только девочки с девочками и мальчики с мальчиками, а и мальчики с девочками, всегда между собой здороваются, иногда спрашивают «как дела?», даже мальчики стали проявлять заботу о девочках (приносят стулья, например). Сначала исследования играли только по настроению, ближе к концу уже все. Агрессивный враждебный настрой ребят немного снизился.

Индекс психологической взаимности повысился, взаимных выборов стало больше, отрицательных выборов меньше.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что применение учителем начальной школы комплекса игр способствует повышению уровня сплоченности коллектива младших школьников.

Таким образом, задачи исследования были выполнены, гипотеза доказана. На основе изученной научной литературы и научного исследования мы составили следующие рекомендации:

— целенаправленно и систематически использовать в учебной деятельности развивающие, интеллектуальные, подвижные, ролевые игры;

— учитывать индивидуальные и психологические особенности каждого ученика;

— давать возможность проявляться каждому ученику в различных видах деятельности;

— помогать учащимся преодолевать чувства стеснения;

— учить детей строить доверительные отношения друг с другом, эмоционально сопереживать ровеснику, действовать сообща, согласовывать свои действия с другими и совместно решать поставленные задачи, разрешать конфликтные ситуации; уважать мнение других;