Взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости детей

• Введение
• Глава 1. Теоретический обзор проблемы взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе
• 1.1 Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии
• 1.2 Возрастная динамика развития социального интеллекта. Факторы, влияющие на становление социального интеллекта
• 1.3 Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения
• 2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования
• 2.2 Эмпирическое исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии
• 2.3 Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография
• Приложение

Адекватность понимания процесса общения и поведения людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений определяет особая интегральная умственная способность — социальный интеллект. Проблема исследования социального интеллекта становится все более актуальной на современном этапе развития психологии и привлекает большое внимание исследователей к данной теме.

Социальный интеллект — относительно новое понятие в психологии, которое находится в процессе развития и уточнения. Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» .

В развитие теорий социального интеллекта внесли вклад такие зарубежные исследователи как Г. Айзенк, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Г. Олпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Э. Торндайк, Т. Хант и др. Среди отечественных психологов следует выделить Н. А. Аминова, Ю. Н. Емельянова, Н. А. Кудрявцеву, В. Н. Куницыну, М. В. Молоканова, А. Л. Южанинову и т. д.

Исследователями было установлено, что социальный интеллект принимает непосредственное участие в регуляции социального поведения, выступает как средство познания социальной действительности, объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей), обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским), показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает и преодолевает каждодневные проблемы, в том числе — и при общении с окружающими. Современной наукой выявлено влияние социального интеллекта на успешность в профессиональной деятельности (в том числе в учебной деятельности) и на самореализацию человека в целом.

Говоря о современном этапе развития психологии, можно отметить, что внимание уделяется изучению различных сторон социального интеллекта: определяется содержание понятия «социальный интеллект» и функций, его раскрывающих (изучением данного аспекта занимались такие исследователи как Дж. Гилфорд, Г. Олпорт, М. Салливен, Э. Торндайк и др.); раскрывается структура и содержательные характеристики компонентов в составе социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Ю. Н. Емельянов, В. Н. Куницына, Д. В. Ушаков и др.); рассматривается как профессионально значимое качество в профессиях «человек-человек» (Н. А. Аминов, Е. А. Климов, Е. С. Михайлова и др.); изучается в рамках развития общего интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Л. Рубинштейн, В. Штерн и др.). Однако остаются и недостаточно проработанные вопросы, касающиеся структуры социального интеллекта; определения его специфики по сравнению с другими формами интеллекта; особенностей динамического развития социального интеллекта в процессе смены этапов обучения в образовательном учреждении.

Для ответа на последний вопрос мы прежде всего должны понять, каковы закономерности развития социального интеллекта в целом и его роль в жизнедеятельности человека в разные возрастные периоды? Исследованиями, посвященными изучению особенностей социального интеллекта в возрастной динамике занимались такие авторы как Н. Н. Князева, Д. В. Люсин, Д. Мэттьюс, Р. Робертс, Д. В. Ушаков, О. Б. Чеснокова и др. Возрастной аспект развития социального интеллекта имеет особую актуальность в образовательной среде. Специфическим, инновационным образовательным учреждением является женская гуманитарная гимназия.

Женская гуманитарная гимназия г. Череповца является муниципальным учреждением повышенного образовательного уровня и имеет свои специфические особенности в организации и содержании учебного процесса. Слово «гуманитарный», как известно, происходит от латинского humanus — человеческий, т. е. то, что имеет отношение к человеку. В гимназии обучаются только девочки, что, несомненно, влияет на специфику развития системы взаимоотношений учениц с социальным окружением. Одной из главных задач гимназии является «воспитание не только ума, но и души маленького человека», следовательно, современная гимназия стремится дать своим ученицам не только глубокие знания, но и всестороннее развитие, научить понимать и ценить искусство, раскрывать творческий потенциал, поддерживать атмосферу добрых взаимоотношений, взаимопонимания и поддержки. Согласно основным направлениям деятельности женской гуманитарной гимназии, основа качественного образования — готовность к диалогу. Все это определяет особую актуальность изучения специфических особенностей развития социального интеллекта именно у учениц гуманитарной гимназии.

Исходя из многообразия имеющихся исследований в теории и практике изучения феномена социального интеллекта и специфических принципах работы женской гуманитарной гимназии, можно выделить следующие противоречия: противоречие между объективными требованиями к ученицам данного учебного заведения и осознанием значимости социального интеллекта, между необходимостью всестороннего развития личности учениц ЖГГ и малой разработанностью путей создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта, вследствие этого, недостаточно изучены особенности проявления и развития социального интеллекта на разных этапах обучения учениц гуманитарной гимназии. Как уже говорилось ранее, учеными выявлено влияние социального интеллекта на успешность профессиональной (учебной) деятельности. Поскольку успеваемость определяется как степень успешности усвоения учебных предметов учащимися, то вопрос о взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости девушек, обучающихся в данном учебном учреждении, также является важным и актуальным.

Цель данного исследования изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.

Объектом исследования является социальный интеллект.

Предметом исследования является взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.

В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии. Данное предположение конкретизируется в частных гипотезах, а именно:

1. Существует взаимосвязь между социальным интеллектом у учениц ЖГГ и их успеваемостью, причем на разных этапах обучения эта взаимосвязь имеет свои особенности проявления;

2. Существуют особенности взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным предметам и физико-математическим предметам;

3. Существуют особенности в характере взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным предметам на разных этапах обучения;

4. Можно определить тенденцию развития социального интеллекта у учениц на разных этапах обучения (младшая школа, средняя школа, старшая школа): к окончанию обучения в ЖГГ уровень развития социального интеллекта повышается.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме исследования социального интеллекта, особенности возрастной динамики социального интеллекта и специфику взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости;

2. Изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения;

3. Разработать социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения представителей различных школ и направлений о социальном интеллекте (М.К. Акимова, Н. А. Аминов, Дж. Гилфорд, Н. А. Кудрявцева, В. Н. Куницына, М. В. Молоканов, Г. Олпорт, Э. Торндайк, А. Д. Южанинова и др.)

Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения «Женская гуманитарная гимназия» с февраля по март 2013 года. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 учениц женской гуманитарной гимназии, в частности, учениц младшей школы — 30 человек, учениц средней школы — 30 человек, учениц старшей школы — 30 человек. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.

Теоретико-эмпирическое исследование включало ряд этапов.

На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы исследования социального интеллекта, рассматривались особенности возрастной динамики социального интеллекта, изучалась специфика взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников, был разработан методологический аппарат исследования.

На втором этапе проводился анализ особенностей взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения и в целом, взаимосвязи уровня социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным и физико-математическим предметам, выявлялась тенденция развития социального интеллекта у учениц женской гуманитарной гимназии, обучающихся в младшей, средней и старшей школе.

На третьем этапе был разработан социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.

В качестве методов исследования выступили метод тестирования и математико-статистические методы обработки данных.

Для решения поставленных задач использовалась методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена).

Для статистической обработки данных применялся математический метод обработки данных t-критерий Стьюдента и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в выявлении взаимосвязи уровня развития социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения; показано, что на разных этапах обучения эта взаимосвязь будет различной.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нашей работе были систематизированы и обобщены положения о взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в контексте муниципального образовательного учреждения «Женская гуманитарная гимназия», с учетом возрастной динамики социального интеллекта.

Результаты исследования позволяют выявить особенности взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения, а также расширить научные представления о характере такой взаимосвязи.

Практическое значение работы в том, что полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения социально-психологического тренинга, направленного на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.

Выпускная квалификационная работа включает в себя: введение, теоретическую главу, практическую главу, заключение, библиографию и 2 приложения.

Глава 1. Теоретический обзор проблемы взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе

1.1 Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

С тех пор как в науке впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

В последнее время интерес к проблеме «социального интеллекта» возрастает среди специалистов различного профиля, в том числе и психологов. Особую актуальность проблема социального интеллекта приобретает для представителей профессий типа «человек-человек», осуществляющих работу с людьми и коллективами с учетом знаний и представлений о человеческой личности и поведении. Социальная сущность человека проявляется во всех сферах его жизни. Именно социальный интеллект является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления его как специалиста и участника процессов коммуникации и интеракции.

Для начала нам представляется важным анализ зарубежных и отечественных ученых по определению проблемы исследования социального интеллекта. На наш взгляд, начинать это изучение необходимо с определения понятия «интеллект» .

Исследованию интеллекта, условий и механизмов его развития посвящены фундаментальные труды Б. Г. Ананьева [3], Г. Ю. Айзенка [1], Ж. Пиаже [24], С. Л. Рубинштейна и других исследователей.

Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» [10, с. 14]. Сходного определения придерживается Ж. Пиаже, для которого сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стратегией решения проблем, с когнитивным стилем и т. д. в психологическом словаре интеллект определяется как относительно устойчивая структура умственных способностей [9, с. 136].

В психологии выделяется два основных подхода к интеллекту: описательный (интеллект определяется через основные его проявления, такие как активизация в интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения и других психических функций) и объяснительный, который позволяет выявить структуру интеллекта, условия и механизмы его функционирования и развития.

В результате экспериментальных исследований зарубежных и отечественных психологов в психологической науке к настоящему времени выделено большое количество объяснительных подходов к понятию «интеллект». Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека. Как раз в рамках нашего исследования нам и представляется особенно важным рассмотреть поведенческий объяснительный подход в экспериментально-психологических теориях интеллекта (Г.Ю. Айзенк [1], Ж. Пиаже [24], С. Л. Рубинштейн и др.).

Особый интерес представляет вопрос о соотношении интеллекта как уровня умственного развития и интеллекта как общей способности взаимодействовать с окружающей средой в разных ее сферах. Одним из подходов к этой проблеме является концепция Х. Айзенка, с точки зрения которого существует три составляющих интеллекта: биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект. Все эти составляющие взаимообусловлены существованием друг друга, но природа их возникновения различна. По его мнению, социальный интеллект гораздо шире, чем биологический, мало от него зависим, и является результатом развития общего интеллекта под влиянием социокультурных условий, другими словами, это способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества. Связь общего и социального интеллекта не является однозначной. Некоторые исследователи отстаивают положение о том, что социальный интеллект является видом интеллекта, хотя и достаточно своеобразным, поскольку выявляются и те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта. Таким образом, академический и социальный интеллект являются смежными сторонами интеллекта. Однако тогда требует объяснения другой факт: общий интеллект практически не обнаруживает корреляционных связей с личностными чертами, в то время как для социального же интеллекта такие связи оказываются весьма характерными. В рамках структурно-динамической теории Д. В. Ушакова социальный интеллект является одним из видов интеллекта, который совместно образуют способность к познавательной деятельности. Д. В. Ушаков считает, что показатели социального интеллекта должны быть связаны с личностными особенностями людей. В противоположность общему интеллекту, не обнаруживающему значимых связей с личностными чертами, интеллект социальный такие связи обнаружил во многих исследованиях.

Анализ литературы позволяет отметить несколько направлений в исследовании такого неоднозначного понятия, как «социальный интеллект» .

В ряде концепций социальный интеллект определяется как система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации.

Одной из таких концепций является экспериментально-психологическая теория интеллекта Дж. Гилфорда, которая представляет структурную модель интеллекта. В данной модели выделяется 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс обработки информации. Это:

— содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала);

— операции по обработке информации (умственные действия);

— результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов. Рассмотрим параметры каждой из трех переменных.

Содержание предъявляемой информации:

1) Образы — зрительные, слуховые, проприоцептивные и т. д., отражающие физические характеристики объекта;

2) Символы — формальные знаки: буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т. д.;

3) Семантика — концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений;

4) Поведение — информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.

Операции по переработке информации:

1. Познание — обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации;

2. Память — запоминание и хранение информации;

3. Дивергентное мышление — образование множества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы;

4. Конвергентное мышление — получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы;

5. Оценивание — сравнение и оценка информации по определенному критерию.

Результаты обработки информации:

1) Элементы — отдельные единицы информации, единичные сведения;

2) Классы — основания отнесения объектов к одному классу, к одной группе сведений в соответствии с общими элементами или свойствами;

3) Отношения — установление отношений между единицами информации, связи между объектами;

4) Системы — сгруппированные системы информационных единиц, комплекты взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов;

5) Трансформации — преобразование, модификация, переформулировка информации;

6) Импликации — результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.

С точки зрения Дж. Гилфорда, эти способности могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержания, операций, результатов.

Дж. Гилфорд особо выделил одну операцию — познание — и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает 6 факторов:

1). Познание элементов поведения — способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения;

2). Познание классов поведения — способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;

3). Познание отношений поведения — способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении;

4). Познание систем поведения — способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях;

5). Познание преобразований поведения — способность понимать изменение значения сходного поведения в разных ситуационных контекстах;

6). Познание результатов поведения — способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Исходя из этого, Дж. Гилфорд выделяет четыре структурных компонента социального интеллекта. Это:

— способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем;

— способность к выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;

— способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций человека;

— способность понимать логику развития ситуации взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях.

Все они направлены на понимание отношений, логики развития ситуаций взаимодействия, на прогнозирование последствий поведения через правильную интерпретацию вербальной и невербальной экспрессии поведения. В результате происходит правильное, адекватное отражение особенностей межличностного взаимодействия партнеров по общению.

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект есть интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. С точки зрения Дж. Гилфорда, социальный интеллект важен в тех областях профессиональной деятельности, где индивид действует вместе с другими или по отношению к другим.

Следующая точка зрения на проблему социального интеллекта определяет его через систему когнитивных свойств, от которых зависит эффективность общения, коммуникативная компетентность, когнитивная компетентность, жизненная компетентность, успешность обработки социальной информации и т. д.

В. Н. Панферов в функциональной структуре общения выделяет социальный интеллект как когнитивную функцию, проявляющуюся во всеобщих функциях человеческой деятельности на разных уровнях функционирования субъекта общения.

По мнению О. Б. Чесноковой, социальный интеллект не может рассматриваться только как совокупность когнитивных процессов без учета аффективной составляющей и вне контекста развития мотивационно-потребностной сферы. Она определила социальный интеллект как «способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность — мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации и социальные позиции в системе отношений) и способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны» [36, с. 38].

В исследованиях Н. А. Аминова [2], В. Н. Куницыной [17], М. В. Молоканова [21], Э. Торндайка социальный интеллект рассматривается как способность, обеспечивающая успешность в разных областях взаимодействия людей друг с другом.

По утверждению Г. Олпорта, Э. Торндайка, социальный интеллект — одна из наиболее значимых способностей, обеспечивающих эффективное межличностное взаимодействие и успешную социальную адаптацию.

Согласно Э. Торндайку, существуют три вида интеллекта [4]:

— абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия;

— конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия;

— социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.

Таким образом, Э. Торндайк рассматривал социальный интеллект как способность, которая обеспечивает эффективное межличностное взаимодействие.

Г. Олпорт, изучая способность «хорошо разбираться в людях», описала восемь «личностных качеств», в которые включил социальный интеллект.

1. Опыт. Для того, чтобы хорошо разбираться в людях, прежде всего необходима зрелость.

2. Сходство. Это требование того, чтобы человек, который пытается судить о людях, по своей природе был похож на того человека, которого он хочет понять.

3. Интеллект. Понимание людей — это в значительной степени задача уяснения связей между прошлыми и нынешними поступками, между экспрессивным поведением и внутренними свойствами, между причиной и следствием.

4. Глубокое понимание себя. Слепота и ошибочность в понимании нашей собственной природы будет автоматически перенесена на наши суждения о других.

5. Сложность. Как правило, люди не могут глубоко понять тех, кто сложнее и тоньше их самих.

6. Отстраненность. Человек, который остается в стороне от событий и наблюдает их, сможет сделать более ценные суждения.

7. Эстетические наклонности. При высоком уровне развития эстетический склад ума может до определенной степени возместить ограничения «опыта», «интеллекта», «глубокого понимания себя», «сходства» и «сложности» .

8. Социальный интеллект. По её мнению «социальный интеллект» представляет собой «особый дар» сохранения тонкого равновесия поведения и обеспечивающий гладкость в отношении с людьми, но его продуктом является не глубина понимания, а социальное приспособление, проявляющееся через способности прогнозирования вероятных реакций другого человека и высказывания быстрых, автоматических суждений о людях.

Исходя из этого, социальный интеллект рассматривается Г. Олпортом как способность, необходимая для осуществления успешного взаимодействия с людьми.

В концепции В. Н. Куницыной социальный интеллект представляет собой глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции.

В.Н. Куницына рассматривает социальный интеллект как многомерную, сложную структуру, имеющую следующие аспекты:

1. коммуникативно-личностный потенциал — комплекс свойств, облугчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; это — основной стержень социального интеллекта.

2. характеристики самосознания — чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям;

3. социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов;

4. энергетические характеристики: психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость.

Таким образом, социальный интеллект — это индивидуальные задатки, способности, свойства, облегчающие выработку в личном опыте умений и навыков социальных действий и контактов. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем социального интеллекта, с точки зрения В. Н. Кунициной, является достаточная социальная компетентность во всех ее аспектах.

В.Н. Куницына [17], Н. Ф. Панферов [23], выделяет функции, выполняемые социальным интеллектом.

По В. Н. Куницыной, основные функции социального интеллекта состоят в следующем:

— обеспечение адекватности, адаптивности в меняющихся условиях;

— формирование программы и планов успешного взаимодействия в тактическом и стратегическом направлениях, решение текущих задач;

— планирование межличностных событий и прогнозирование их развития;

— мотивационная функция;

— расширение социальной компетентности;

— саморазвитие, самопознание, самообучение.

По Н. Ф. Панферову, функции социального интеллекта проявляются [23]:

· в увеличении социальных контактов;

· в расширении вербальной и невербальной компетентности;

· в обеспечении персонализации;

· в развитии экспрессивности в общении;

· в развитии социально-перцептивных способностей;

· в увеличении чувствительности к партнерам по взаимодействию.

Общим для данных авторов является то, что среди функций социального интеллекта они выделяют адекватность отражения ситуации взаимодействия и партнера по общению (его личностных свойств, вербальных и невербальных реакций); возможность самопознания, саморазвития и самообучения; прогнозирование логики развития ситуации и поведения партнера; увеличение чувствительности к партнерам по взаимодействию, формирование способности посмотреть на ситуацию глазами партнера. Все это способствует адаптации человека к постоянно меняющимся условиям общения.

Таким образом, как показал анализ теоретических и экспериментально-психологических подходом к пониманию социального интеллекта, данное понятие имеет множество трактовок. Разнообразие подходов к определению социального интеллекта отражает неоднозначность его характеристик. Но в этих определениях можно выделить несколько общих моментов.

Во-первых, в большинстве из них социальный интеллект трактуется как способность, следовательно, он является личностным образованием.

Во-вторых, предметом этих способностей выступает успешность общения и социальной адаптации, а также возможность прогнозировать поведение других людей.

И, в-третьих, в каком бы контексте ни рассматривался социальный интеллект, он описывается как сложное структурное образование, состоящее из ряда способностей.

Исходя из анализа проведенных исследований, мы можем утверждать, что в последние годы стало все больше формироваться мнение, что социальный интеллект — это самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек — человек». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей — эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели основные подходы и концепции к определению понятия «социальный интеллект», связь общего и социального интеллекта, а также структуру социального интеллекта и его функции.

1.2 Возрастная динамика развития социального интеллекта. Факторы, влияющие на становление социального интеллекта

Школа как первая большая модель социума, с которой сталкивается, выходя из семейного круга, ребенок, ставит перед ним ряд задач развития, в том числе связанных с необходимостью прогнозировать и понимать поведение окружающих. Подобное умение достаточно традиционно рассматривается в психологии как проявление особой, относительно независимой от общего интеллекта способности — социального интеллекта.

В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей — эмпатия. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Сначала дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые доминируют над всеми другими.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к 10 — 11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т. е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников [5, с. 45].

Взаимоотношения младших школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений зависят от психики людей, участвующих в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и др.). Совпадение интересов, целей, характеров создает благоприятный психологический фон для взаимоотношений.

В ситуациях, когда люди не принимают и не понимают друг друга, когда сталкиваются их интересы и между ними возникают конфликты, их взаимоотношения, наоборот, сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. За управлением такими чувствами и эмоциями стоит социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей.

Научные исследования и практика (А.М. Прихожан, Н. Н. Толстых, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, И. А. Зимняя, М. И. Буянов, В. С. Мухина, Л. И. Божович и другие) показали, что дети — сироты и дети, лишенные родительского попечения, имеют немало нарушений в эмоциональной сфере, самосознании, поведении. Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм поведения.

Развитие интеллекта находится в тесной зависимости от воздействия социально-культурных факторов: обучение, воспитание, практическая деятельность, язык (Л.С. Выготский, М. Коул).

Психическое развитие подростка тесно связано с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей.

Социальный интеллект представляет собой многокомпонентную интеллектуальную структуру, развитие и функционирование которой обеспечивает индивиду эффективность общения и взаимодействия с окружающими людьми. В структуре социального интеллекта можно выделить собственно познавательные моменты — способность анализировать и адекватно оценивать свое поведение и личные качества, а также поведение и личные особенности других людей. Присутствует эмоционально-волевой компонент: проявление эмпатии, сочувствия, с одной стороны, и контроль над собственным поведением, с другой стороны. Существует сфера навыков, связанная с коммуникативным опытом. Можно предположить, что становление различных компонентов социального интеллекта не происходит равномерно. Реальная возрастная динамика различных подструктур социального интеллекта отражена, например, в исследовании Л. А. Ясюковой и О. В. Белавиной, которые использовали метод поперечных срезов, при котором выделяются возрастные особенности, а индивидуальные различия нивелируются. Это исследование, в целом, выявило определенную позитивную возрастную динамику социального интеллекта младших школьников. По мере взросления дети накапливают опыт самостоятельного разрешения проблем, снижается их зависимость от взрослых и эмоциально-агрессивное реагирование в конфликтных ситуациях.

Подростковый возраст — это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию целостного, непротиворечивого образа «Я» .

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. На самооценку подростка, по мнению А. И. Кравченко, наиболее сильно влияют педагогическая оценка, родители подростка, социально-психологический статус в коллективе сверстников. Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленных как отечественной, так и зарубежной литературой, показывают заметное снижение влияния родителей и повышения влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому.

Социальный интеллект понимается как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств.

Очевидно, что социальный интеллект учащегося способствует общению с другими людьми, дает возможность и вне непосредственного взаимодействия с ними решать задачи, где непременным условием достижения нужного результата выступает учет человеческого фактора. Более того, социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у него нравственных и профессиональных норм, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации личности.

Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. По мнению психологов, этот «другой» становится для подростка критерием и мерой познания собственного «я», критерием истины. Поэтому возникает задача сделать круг его общения шире, разнообразнее и содержательней. «Объектами», призванными войти в систему его ценностей, могут стать выдающиеся личности, сведения о которых содержатся в учебных программах.

В норме подросток владеет многими возможностями социального взаимодействия, которые осуществляются в соответствии с задачами возраста.

Большую роль в развитии личности подростка играет образовательное простарнство. Оно же выполняет функции своеобразного «стабилизатора» и регулятора отношений — внутри коллектива действуют сложившиеся и принятые отношения и правила. Образовательное пространство и стиль воспитания влияют на формирование социального и эмоционального интеллекта.

Перемены в социальном интеллекте зависят от таких новообразований, как стремление к взрослости и стремление к идентичности, которые, в свою очередь, ведут к смене избирательности и смене ведущего вида деятельности. Социально-интеллектуальные способности и социально-поведенческие действия приобретают качественно иной характер. Прорываясь к взрослости, подросток обнаруживает различия в самом себе и начинает отделять отношение к себе как к ребенку и отношение к себе как взрослому. В прямой связи с этим в содержании социального интеллекта актуализируются аналитические способности. Так, подросток начинает сравнивать основания товарищеских и дружеских отношений, которые возникают среди взрослых и среди детей; он сосредоточивает внимание на сходстве и различиях эмоциональных выражений при одной и той же ситуации у детей и взрослых; он выделяет и классифицирует особые стили поведения и общения в среде взрослых. Подростки стремятся не столько вслушиваться, сколько «всматриваться» в человеческие отношения. Следовательно, происходит переориентация функций социального интеллекта: от узнавания и отражения к анализу и сравнению. Меняется и качество социального интеллекта. Он начинает работать по принципу дистилляции: из отношений выбирается то, что предлагается подростку как взрослому, а не как ребенку.

Качественно иным становится социальный интеллект, решающий задачи прогнозирования последствий социальных действий. Подростки, стремящиеся к взрослости, побуждаются использовать задатки социального интеллекта для решения более сложных проблем, чем младшие школьники. Если в младшем школьном возрасте прогнозирование ситуаций проходило в однолинейной схеме «если — то», то подростки начинают замечать, что в одних и тех же ситуациях следствия наступают различные, и во многих случаях прогнозируемые результаты обусловливаются возрастом участников ситуации и долгосрочной перспективой развития отношений. Возникает противоречие, снятие которого зависит от разрешающей способности социального интеллекта: прямолинейность или многообразие вариантов. Стремление к взрослости побуждает подростка отойти от прямолинейности и стремиться к вовлечению большого количества факторов, дающих возможность с достаточной четкостью предвидеть последействия. Усложняется и такая способность социального интеллекта, как способность проникать в социальные чувства и духовные ценности других людей. Как и в ситуации сравнения поведения взрослых и поведения детей, подростки начинают осознавать разницу между чувствами детей и чувствами взрослых. Они вникают в суть чувств, ранее им недоступных. Их начинают интересовать нюансы чувств.

Появляются гендерные различия в социальном интеллекте. У девочек-подростков развивается стремление к развитию взаимоотношений и привязанности, а у мальчиков — способность предвидеть и контролировать окружение. Коммуникативно-личностный потенциал больше развит у девочек. Они чаще лучше мальчиков описывают свои чувства, точнее определяют чувства других и выражают сопереживание. Девочки-подростки демонстрируют большую коммуникативную совместимость и успешность в общении. Мальчики-подростки лучше владеют своими чувствами и способны контролировать собственные эмоциональные состояния.

Ощущая себя взрослыми, подростки становятся более чуткими к нуждам и желаниям других людей. Они становятся способными осмысливать соотношения внешнего поведения и внутреннего мира окружающих.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели особенности развития социального интеллекта младших школьников (младшая школа) и подростков (средняя и старшая школа), некоторую динамику развития социального интеллекта в соответствии с возрастом, а также факторы, определяющие становление социального интеллекта.

1.3 Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников

Как мы уже выяснили, связь общего и социального интеллекта не является однозначной. Относительно этого вопроса мнения исследователей расходятся, и они отстаивают противоположные положения.

Батурин Н.А. и Матвеева Л. Г. считают, что отражение и познание социальных явлений, интеракций, взаимодействие больших групп происходят, хотя и с использованием общественного опыта, прототипов, стереотипов, выработанных предыдущими поколениями или даже феноменов, имеющих генетическую природу, тем не менее, за счет восприятия, воспоминания, представления, мышления, то есть тоже на когнитивном уровне. Конечно, в социальных интеракциях большую роль играют эмоциональные процессы и их продукты: переживания, эмоции и чувства. Но и в этих случаях для полноценной регуляции, и особенно не в бытовых, а в производственных ситуациях, требуется перевод эмоциональных явлений на осознаваемый уровень за счет опять же когнитивных процессов, позволяющих переживания превратить в слова и речь.

Таким образом, они предполагают, что «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект» — это термины, обозначающие разновидности (виды, типы) интеллекта. Эти термины обозначают явления, используемые при решении эмоциональных и социальных задач когнитивными способами, производя когнитивное оперирование «объектами», имеющими эмоциональную или социальную природу. При этом для познания используются нетрадиционные формы: интроспекция, ауторефлексия, совсем мало изученные способы: эмпатия, интуиция, «чувство кожей» и т. д. [6]

По мнению Д. В. Ушакова, «социальный интеллект — это способность к познанию социальных явлений, которая составляет один из компонентов социальных умений и компетентности, но не исчерпывает их.» [35, с. 15] Т. е. это только одна из способностей, которая может помочь успешному функционированию человека в обществе, эффективности его в той или иной деятельности. Социальный интеллект пользуется тем же «потенциалом формирования», что и другие виды интеллекта в рамках структурно-динамической теории. Такое предположение позволяет Д. В. Ушакову выдвигать гипотезы, которые могут быть проверены в рамках эмпирических исследований: если потенциал формирования одинаков, то связь социального интеллекта и других видов интеллекта может как существовать, так и отсутствовать, в зависимости от степени равномерности распределения потенциала в выборке испытуемых. Интересно в этом плане мнение А. И. Савенкова, долгие годы занимающегося психологией одаренности и творчества, обучением одаренных детей. Он предполагает понимать термин «социальный интеллект», равно как и сопровождающий его «эмоциональный интеллект» как некую условность, за которой, по сути, скрывается новый подход к проблеме прогнозирования «жизненной успешности» личности через диагностику взаимодействия когнитивных и аффективных компонентов. Делая предположение, что успешность в жизни и творчестве связана именно с показателями эмоционального и социального интеллекта, А. И. Савенков опирается при этом на их понимание Р. Бар-Оном, Д. В. Люсиным, Э. Торндайком, Д. Векслером, Дж. Гилфордом.

Нельзя не отметить, что потребность в диагностике «социального интеллекта», «социальной компетентности» в первую очередь связана с потребностью в его развитии. В этом солидарны многие исследователи, признавая «социальный интеллект» благоприятным для развития качеством. «Социальный интеллект» развивают у детей и у взрослых, связывая его с повышением эффективности в ситуациях социального взаимодействия. Как считает Д. В. Ушаков «социального интеллекта не может быть слишком много», он нужен любому человеку, поскольку взаимодействовать с окружающими на бытовом уровне мы будем в любом случае, даже если наша профессиональная деятельность с этим не связана.

Однако, с нашей точки зрения, наиболее интересны исследования, которые провела А. Л. Южанинова, а также ряд других ученых. Они выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности. Были обнаружены корреляции с некоторым шкалам теста MMPI. Значимая положительная связь с оценками шкалы «играние роли» (Макклеланд). Умение взаимодействовать с окружающими, быть социально приемлемой личностью — компонент социального интеллекта. Значимая отрицательная с оценками шкалы «уверенность в себе» (Гибсон).