Влияние процесса овладения иностранным (английским) языком на интеллектуальное развитие детей 4-6 лет

Введение

Для современного мира характерно все возрастающее значение знания иностранных языков, необходимых для эффективного межнационального общения. Такие общественные перемены находят свое отражение в психологии, педагогике, послужив причиной переноса начала обучения на более ранние сроки, а именно в дошкольное детство. Дети дошкольного возраста, в достаточной степени усвоившие свой родной язык и не обладающие серьезными речевыми нарушениями, способны овладеть начальным уровнем иностранного языка уже в возрасте 4 лет с целью продолжения совершенствования полученных иноязычных речевых умений и навыков в старшем дошкольном возрасте. Однако вопрос о непосредственном влиянии процесса овладения иностранным (английским) языком на интеллектуальное развитие детей 4−6 лет остается недостаточно изученным, что и явилось целью нашего исследования.

ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ Эксперимент проводился на базе ГДОУ № 53 Красногвардейского района (экспериментальная выборка) и № 139 Невского района (контрольная выборка) города Санкт-Петербурга. Особенностью процесса обучения и воспитания детей экспериментальной выборки является то, что дети с 4−5 лет начинают изучать английский язык 2 раза в неделю по программе.

Общая численность обследованных детей, представленная экспериментальной и контрольной выборками, включающими в себя по 2 группы детей (группу детей 4−5 и 5−6 лет, по 15 средних и старших дошкольников), имеющие практически одинаковое количество мальчиков и девочек, составила 60 дошкольников в возрасте 4−6 лет.

Для решения поставленной цели нами был определен блок диагностических методов, включающий комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей дошкольного возраста (Ф.Г. Даскалова); «Память на образы» (Л.В. Томанов, Е.И. Шапиро); методику изучения связной речи и воображения дошкольников на материале творческого рассказывания у детей 3−7 лет (Г.А. Урунтаева); методику овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности (У.В. Ульенкова); прогрессивные цветные матрицы Дж. Равена; «Пробу на запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия).

Изучение речевого развития дошкольников показало, что у детей 4−5 и 5−6 лет, изучающих английский язык, более высокие коэффициенты речевого развития (72+8 и 78+6) по сравнению с детьми 4−5 и 5−6 лет, не изучающими английский язык (54+8 и 58+6), что свидетельствует о лучшем осознании ими языковых элементов и грамматических правил, меньших трудностях при построении устного высказывания и подборе различных частей речи.

К высокому уровню развития были отнесены дети 4−6 лет, которые не испытывали трудностей при выполнении заданий, связанных с дополнением незаконченных предложений, подбором существительных, глаголов и прилагательных. При этом в 5−6 лет дети без труда могли вербально обосновать свое решение, тогда как дошкольникам 4−5 лет требовались вспомогательные вопросы взрослого для пояснения своих ответов.

Дети всех возрастов, относящиеся к среднему уровню, были в состоянии самостоятельно закончить предложения, но не всегда могли придумать свое собственное предложение с использованием заданных слов, хотя в целом справлялись со всеми заданиями. При этом в 5−6 лет для составления предложений по конкретным словам детям было достаточно 1−2 примеров взрослого, тогда как детям 4−5 лет требовалось 3−4 примера с пояснениями.

Дети 4−5 и 5−6 лет, отнесенные к низкому уровню развития, испытывали затруднения при подборе различных частей речи, повторяя одни и те же слова несколько раз, самостоятельном построении устного высказывания и исправлении грамматических ошибок. При этом не всегда ответы детей 5−6 лет были верными и отличались разнообразием, они выполнили большинство заданий методики, тогда как дети 4−5 лет не смогли предложить ни одного варианта ответа на многие вопросы экспериментатора.

Результаты диагностики общей структуры мыслительной деятельности по методике У. В. Ульенковой позволили распределить детей на 3 уровня. Так, к высокому уровню контрольной и экспериментальной выборки были отнесены дети, которые сразу заинтересовывались задачей, сохраняли положительное эмоциональное отношение к деятельности в течение всей диагностики. Дети понимали задачу быстро, не нуждались в повторении, но детям 4−5 лет иногда требовалось приведение дополнительных примеров, при этом фонд действенных знаний для выполнения заданий у детей был достаточен. Все мыслительные операции они совершали правильно и самостоятельно, при этом дошкольники 5−6 лет могли и вербально обосновать свое решение, тогда как предоставление индуктивно-дедуктивных доказательств иногда вызывало затруднения у детей 4−5 лет. Однако все дети, отнесенные к этому уровню, самостоятельно сосредотачивались на задаче, совершали умственные действия в определенной последовательности, старались обдумать свое решение, оценивали степень правильности, могли сами заметить и исправить ошибки. При наличии ошибки им было достаточно для её исправления лишь предложения задуматься.

Дети 4−6 лет, относящиеся к среднему уровню, выполняли задания охотно, понимали их без дополнительных разъяснений, но просили повторить, привести пример (количество демонстрируемых примеров зависело от возраста ребенка -1−2 и 3−4 в старшем и среднем дошкольном возрасте). Фонд действенных знаний для решения задач у всех детей был достаточен, мыслительные операции они совершали в основном правильно. При этом дошкольники, хотя и принимали задание, ходом его выполнения могли управлять только с помощью взрослого, нуждались в побуждающих и наводящих вопросах. В отличие от детей 4−5 лет, дошкольники 5−6 лет были иногда сами способны заметить ошибки при решении задач, но большей частью все дети исправляли их только с помощью взрослого.

Дошкольники 4−6 лет, отнесенные к низкому уровню, заинтересовывались предложением решать задачи, но к содержанию диагностики были индифферентны (особенно к самым трудным заданиям), при этом дети 4−5 лет часто хотели прекратить решение, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы все дети нуждались в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления мысли и желание думать. Дети 4−5 лет самостоятельно понимали лишь наиболее легкие задачи, часто нуждались в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала, тогда как дошкольникам 5−6 лет было достаточно лишь дополнительного повторения инструкции, разъяснения задания. Фонд их действенных знаний был беден и узок, они не владели необходимым запасом общих представлений и простейших житейских понятий. Необходимыми операциями в умственном плане такие дети владели явно недостаточно, решали лишь некоторые задачи. При этом дети 4−5 лет практически никогда не могли вычленить главное, обосновать свое решение вербально, у детей 5−6 лет также были отмечены подобные затруднения, однако по сравнению с детьми 4−5 лет они наблюдались значительно реже.

Результаты методики «Проба на запоминание 10 слов» также выявили преимущество в развитии слухоречевой памяти в экспериментальных группах: так, объем слухоречевой памяти детей 4−5 и 5−6 лет, изучающих английский язык (4±1;5±1), выше по сравнению с дошкольниками, его не изучающими (2+1;3+1). Это может объясняться тем, что в процессе изучения иностранного языка дети усваивают большее количество новой вербальной информации, за счет чего осуществляется тренировка их слухоречевой памяти. При этом результаты детей 5−6 лет экспериментальной группы превышают показатели детей 4−5 лет, также изучающих английский язык, что свидетельствует о возрастной динамике развития слухоречевой памяти на основе совершенствующихся процессов мышления и речи дошкольников.

При сравнении особенностей развития зрительно-пространственной памяти у детей, изучающих и не изучающих английский язык, было выявлено, что в возрасте 4−5 лет параметр объема (7+1) зрительно-пространственной памяти у детей экспериментальной группы несколько превышает данный показатель (6+1) у детей контрольной группы. При этом параметр устойчивости не отличается в обеих группах в данном возрасте (6+1). Следует отметить, что в возрасте 5−6 лет у детей экспериментальной группы не только сохраняется высокий показатель (8+1) объема зрительно-пространственной памяти по сравнению с данными объема (7+1) зрительно-пространственной памяти у детей контрольной группы, но и наблюдается увеличение параметра устойчивости (7+1;6+1).

Результаты методики Г. А. Урунтаевой позволили сделать вывод о том, что у детей обеих выборок преобладают сюжеты, связанные с бытовой тематикой, как правило, отсутствует описание героев, места действия и оценочных характеристик персонажей. Особо стоит отметить, что при построении связных высказываний большинство дошкольников экспериментальных групп используют не только простые, но и сложносочиненные и сложноподчиненные распространенные предложения с наличием однородных и второстепенных членов.

Результаты диагностики развития невербального интеллекта показали, что уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза и умения выявлять связи между явлениями практически не отличается у детей контрольной и экспериментальной выборки. Это объясняется тем, что в дошкольном возрасте влияние окружающей среды, в том числе и обучения иностранному языку, на развитие невербального интеллекта минимально. Общие выводы по материалам экспериментальной работы:

Дети 4−6 лет, изучающие английский язык, имеют более высокие показатели объема слухоречевой памяти; более высокий коэффициент речевого развития и обладают более высоким уровнем развития мыслительных операций по сравнению с дошкольниками, не изучающими английский язык.

Разница между показателями развития слухоречевой памяти, речи и мышления у детей 5−6 лет, изучающих английский язык, превышает подобную разницу значений дошкольников, изучающих и не изучающих английский язык, в возрасте 4−5 лет.

Развитие невербального интеллекта, воображения и показатели объема и устойчивости зрительно-пространственной памяти практически не отличаются у дошкольников контрольной и экспериментальной выборки.

ПОЗИЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА Современное российское общество предъявляет к системе дошкольного образования новые требования, связанные со сменой парадигмы традиционного воспитания и образования на гуманистические ценности развития личности. Характерной чертой выступает понимание того, что «речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности».

Как предмет изучения в социальной психологии детства выступают отношения ребенка со «значимыми другими» (взрослыми, сверстниками), а также закономерности формирования и функционирования этих отношений. Дошкольное образование рассматривается как система, в которой центральное место начинает занимать не содержание и формы, а процесс взаимодействия педагога с детьми. Воспитатель-педагог содействует развитию ребенка, создает условия для его саморазвития как фундаментальной способности становиться и быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности. При этом не стоит забывать, по мнению Л. С. Выготского, что воспитатель выступает для ребёнка не столько носителем некоторого личного опыта, сколько выразителем общечеловеческого начала, полномочным представителем культуры.

Различного рода взаимодействия воспитателя дошкольного учреждения с детьми оказывают неоднозначное влияние на развитие ребёнка. В этой связи особую значимость приобретает такой показатель профессиональной компетентности педагога, как профессиональная позиция. Позиция воспитателя по отношению к ребенку проявляется как установка, то есть специфическая избирательность восприятия и реагирования, определяемая индивидуальностью человека. По отношению к ребенку позиция воспитателя будет проявляться в его готовности определённым образом воспринимать и понимать ребёнка, а далее действовать определённым образом по отношению к нему согласно этому восприятию и пониманию. В. И. Слуцкий рассматривает позицию воспитателя дошкольного учреждения по отношению к ребенку как исходную характеристику педагога. В позиции выражен и стиль педагогического общения воспитателя, и стиль управления группой, и «качество человеческих отношений с детьми». Профессиональная позиция «может быть представлена как единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений».

Личностно ориентированная позиция педагога в сфере воспитания, в противовес учебно-дисциплинарной модели, превращает рассмотрение связанного с этой проблемой круга вопросов в одну из центральных как психологических, так и педагогических задач. Современное педагогическое образование фокусирует внимание на развитии готовности воспитателя к педагогической деятельности и предполагает развитие его субъектности как основного показателя индивидуальности, персональности, автономности, ответственности, где в качестве внутренних механизмов рассматриваются ценности, цели, идеалы, самооценка, уровень притязаний, образ «Я».

Успех воспитателя во многом зависит от обретения им собственной сущности, от его самосознания и отношения к культуре воспитания личности. В таком случае больше внимания должно уделяться самой личности воспитателя-педагога, признанной «оставить свой след» в личности ребенка. Однако избранные и устоявшиеся позиции воспитателя по отношению к ребенку не всегда имеют ту позитивную направленность, при которой ребенок чувствует себя комфортно. Анализ различных исследований показывает, что существует реальное противоречие между требованиями к профессиональной компетентности воспитателей дошкольного образовательного учреждения, проявляющееся в сформированное профессионального сознания, обусловливающего выбор определённой профессиональной позиции, и уже избранной профессиональной позицией воспитателя по отношению к ребенку в процессе становления основных элементов его самосознания.

Заключение

Между тем остается открытым вопрос, какие характеристики «значимого другого», то есть воспитателя, ответственны за те преобразования, которые происходят в субъектах, на которых направлена его профессиональная педагогическая деятельность? Что является реально значимым в этих характеристиках для других людей, на которых он (воспитатель) так или иначе влияет? При этом следует особо подчеркнуть, что имеются в виду не узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого взрослого» (например его характер, интересы, темперамент и пр.), а его идеальная представленность в тех, с кем он имеет дело. Возможно, эта представленность найдет свое отражение в стиле педагогического общения, педагогических установках и позициях, особенностях самосознания и эмоциональной сферы как отраженная субъективность воспитателя-педагога, то есть собственно личностные проявления (экстраиндивидуальные проявления).

Список литературы

интеллектуальное развитие дошкольник

1. Клепцова, Е. Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция: учебное пособие / Е. Ю. Клепцова. — М.: Академический проект, 2008.

Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: учебное пособие для студентов вузов / Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект Пресс, 2009.

Слуцкий, В. И. Позиция воспитателя и ее влияние на развитие ребенка / В. И. Слуцкий //Мир образования — образование в мире. — 2010. — № 1 (13). ;

Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2008.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / под ред. Я. Л. Коломинского, Е. Н. Панько. — Минск, 2007.

Каменская, В. Г. Готов ли ваш ребенок к школе? / В. Г. Каменская. — СПб.: Акцидент, 2006.

Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г. В. Рогова. — М.: Просвещение, 2009.

Юдовина, Ю. Б. Развитие интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста: дис.. .на соиск. уч. ст. канд. психол. наук / Ю. Б. Юдовина. — СПб, 2010.