Влияние тревожности на эмоциональный компонент готовности детей к школе

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности в старшем дошкольном возрасте

1.1 Понятие, причины и динамика развития тревожности у детей

1.2 Анализ современных исследований по проблеме тревожности дошкольников

1.3 Характеристика поведения тревожных детей Глава 2. Эмоциональный компонент готовности к обучению в школе как проблема исследования

2.1 Понятие эмоционального компонента готовности к школе

2.2 Диагностика эмоциональной готовности детей к школьному обучению Глава 3. Эмпирическое исследование влияния тревожности на психологические предпосылки готовности детей к обучению в школе

3.1 Организация и методики исследования

3.2 Анализ результатов исследования

3.3 Практические рекомендации по снижению тревожности и развитию эмоционального компонента готовности к школе Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Начало обучения в школе — чрезвычайно сложный и ответственный период в жизни ребенка и его родителей. Изменяется ведущая деятельность, если до этого основной деятельностью была игра, то теперь это учеба, соответственно изменяются требования к ребенку. Ситуация осложняется и тем, что ребенку приходится налаживать взаимоотношения с новым коллективом детей и взрослых. В возрасте 6−7 лет взаимоотношения дети строят на основе соревновательства и только позднее возникает кооперация.

Психологическая готовность к школе — это комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. Это такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешной адаптации к школьной жизни без ущерба для его здоровья.

В России, по данным статистики, лишь у 45% дошкольников отсутствуют признаки болезненных отклонений в психике, распространенность нервно-психических расстройств среди школьников достигает 80%. Каждый четвертый подросток имеет пограничные нервно-психические отклонения, у 73% детей — нарушения психических функций, у 60% - высокий уровень тревожности.

В психологии есть термин «школьная зрелость»: ребенок должен успешно преодолеть кризис 7 лет, «созреть», выдержать нагрузки школы, ее требования, установить отношения со сверстниками и учителями.

Еще Г. Селье, основоположник теории стресса, писал о том, что интенсивное и чрезмерно длительное переживание страха способно привести организм к истощению и, впоследствии, — гибели. Продолжительное стрессовое состояние «во всех случаях, без исключения, приводит к возникновению определенных болезней». В наши дни общеизвестным становится тот факт, что подавляющее большинство психосоматических недугов смыкается в своей первопричине с тревожностью. И, к сожалению, особенно уязвимы в этом плане — дети. Тревога опасна не только для их соматического здоровья — но и для психологического: она провоцируют развитие нейротичности и депрессивных состояний. Из-за повышенного стремления к безопасности, ребенок утрачивает решительность, инициативность, подавляет собственную креативность и способность рисковать. Мотивом его деятельности становятся не стремление к успеху, а избегание неудач. А как следствие: избираются заведомо заниженные цели и задачи (в том числе, в учебном процессе, труде), ухудшается успеваемость. Падает энергетический потенциал. Результатом, как правило, становится отсутствие полной реализации личности в обучении, равно как и других областях жизни. Помимо всего прочего, высокий уровень тревожности блокирует гармоничную социализацию ребенка, препятствует развитию его позитивной самооценки и гармоничной «Я — Концепции».

Т.е. тревожность оказывает разрушительное воздействие на все сферы жизни ребенка.

К 2020 году депрессия как причина утраты трудоспособности населения выйдет на второе место после сердечно-сосудистых заболеваний. Таков прогноз Национального комитета по психическому здоровью США. По разным источникам, людей, страдающих от таких расстройств, в детстве мучила тревога. Поэтому, тема данного исследования представляется нам актуальной в настоящий момент.

Наиболее тяжелым из подобных состояний является тревожность. К сожалению, в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе существует крайне мало работ, посвященных специфике детской тревожности в процессе обучения, феномену школьной тревожности. А детей, склонных к переживанию тревожности, соматически ослабленных — становится все больше. Но среди существующих работ следует выделить труды таких авторов, как Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, и др.

Объект исследования: эмоциональный компонент готовности детей к школьному обучению.

Предмет исследования: влияние тревожности на эмоциональный компонент готовности детей к школе.

Гипотеза исследования: Тревожность влияет на эмоциональный компонент готовности детей к школе.

Целью данной работы является изучение влияния тревожности на эмоциональный компонент.

Целью и гипотезой исследования обусловлены следующие задачи:

проанализировать понятие «эмоциональный компонент»;

рассмотреть теоретические аспекты тревожности;

применить на практике изученных методик;

разработать на основе полученных результатов практические рекомендации.

В процессе работы использовались следующие общенаучные методы: анализ материалов печатных и электронных специализированных изданий, аналитических обзоров литературных источников (научная, учебная, периодическая литература), синтез изученного материала, психологическое тестирование, статистические методы, анализ и др.

Изучив специфику влияния тревожности на эмоциональный компонент готовности детей к школе, мы провели практическое исследование с помощью изученных методик. По результатам исследования предложены рекомендации по снижению тревожности и повышению психологической готовности к школе.

Результаты выполненного исследования могут быть использованы в работе образовательных учреждений г. Омска и других регионов России.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений, включает рисунки, таблицы, диаграммы.

Исследования проводились на базе БДОУ «Детский сад № 358 комбинированного вида» мкр. Крутая горка.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы тревожности в старшем дошкольном возрасте

1.1 Понятие, причины и динамика развития тревожности у детей

Тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе.

В русском языке слово «тревожность» относится в разряду редко употребляемых, гораздо чаще, когда заходит речь про обозначаемое им явление, используется существительное тревога и производные от него — глагол тревожиться и прилагательное тревожный. Однако в профессиональном лексиконе психологов слово тревожность используется довольно часто. Им принято обозначать эквивалент английского слова anxiety, которое универсальные словари традиционно переводят как тревога, беспокойство. Но если тревогу можно трактовать как особое эмоциональное состояние, возникающее у человека в определенные моменты, то существует еще одно явление, обозначаемое английским anxiety, — склонность к этому состоянию как индивидуально-психологическая черта. По-английски и то и другое называется одинаково, но по-русски назвать второе тревогой было бы неточно [22, с. 16]. Пришлось слово модифицировать, вернее — использовать редкий русский вариант, которым и стали называть оба явления — и переживание, и склонность к нему, выделяя соответственно ситуативную и личностную тревожность.

В литературе описываются два типа тревожности:

беспредметная, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с чем-то конкретным;

склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.

В первом случае тревожность обусловлена особенностями нервной системы, т. е. нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденной. В другом — приобретается в индивидуальном жизненном опыте.

Выделяют ситуационную тревожность — временное или устойчивое состояние, порожденное конкретными ситуациями. Это может быть ожидание ответа на уроках, контрольная работа, предстоящий разговор с учителем, общение с незнакомыми или неприятными людьми. Тревожность становится чертой характера и отражается в беспокойстве по поводу любых жизненных ситуаций. Человек постоянно ждет опасности.

Нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность дезорганизует деятельность человека, тем более ребенка. Хотя в стабильных, привычных ситуациях может использоваться как стимул для выполнения работы.

Школьная тревожность — весьма широкое понятие, включающее в себя различные виды эмоционального неблагополучия ребенка, связанного с его пребыванием в школе. Это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды. Взаимоотношения с преподавателем, одноклассниками, процесс обучения, разнообразные аспекты школьной деятельности — все эти факторы могут служить предпосылками для ее возникновения и (или) ее развития. Феномен школьной тревожности представляет собою особый интерес не только для медиков и школьных психологов, но и для преподавателей, поскольку требует особого внимания к процессу построения урока, к методам оценивания деятельности ученика и дисциплинарным воздействиям, избираемому стилю педагогической деятельности, к особенностям воспитательной работы. Эффективность обучения ребенка порою напрямую связана с умением педагога воспрепятствовать усилению тревожности и (или) способствовать ее снижению.

«Страх аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока».

От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от страха тревога это переживание отдаленной и неясной опасности. Именно неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризует ощущение тревожности.

Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги.

Состояние чистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень сложным. Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного, и даже, самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх — первая производная тревоги. Его преимущество — в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.

Опыт работы с детьми свидетельствует о том, что тревожность и страх часто являются «добрыми» соседями и «поддерживают» друг друга. Так, по наблюдениям А. И. Захарова, страх «в некоторых случаях представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей под ним тревоги». Поэтому дети с высоким уровнем тревожности подвержены каким-либо страхам. Иногда выражения страха так очевидны, что не передаются в комментариях, например ужас, оцепенение, растерянность, плач и т. д. О других же страхах можно судить лишь по ряду косвенных признаков: стремление избегать определенных мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость на определенную тему.

Можно выделить следующие факторы, влияющие на возникновение страхов (по А.И. Захарову):

наличие страхов у родителей, главным образом у матери;

тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками;

излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;

большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;

отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;

конфликтные отношения между родителями в семье;

психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;

психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Ближе к 6−7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Многие из так называемых детских страхов представляют собой скрытую тревогу. Потому снятие одного страха может привести к появлению другого: устранение объекта не ведет за собой устранения причины тревоги.

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, зачастую не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, в противовес формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной деятельности своего ребёнка, в общении с ним все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки родителей, и учителей. Снизить уровень тревожности и поспособствовать успешному выполнению учебных задач можно, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, и не порицая его за отдельные недочеты.

Коррекция тревожности — достаточно традиционная форма работы школьного психолога. Ежегодная диагностика выявляет большое количество дошкольников с признаками тревожности и страхов. Именно с поступлением в школу часто связанно возникновение и обострение страхов у детей. И это не удивительно, поскольку социальная позиция школьника налагает на ребёнка чувство ответственности, долга, обязанности. Младший школьный возраст это возраст, в котором перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами тревожности «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т. е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», которое является центральным психологическим образованием данного возраста.

Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт.

1.2 Анализ современных исследований по проблеме тревожности дошкольников

Вопрос о готовности к обучению на сегодня один из самых обсуждаемых в психологических, педагогических, медицинских и родительских кругах. «Готов ли ребенок к школе?», «Тесты для проверки и отбора детей в школы», «Советы по подготовке детей к школе» и т. п. литературы по этим вопросам сейчас очень много. И тем не менее еще раз обратимся к проблеме готовности детей к обучению и способам педагогической диагностики этой готовности.

Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда, считающего, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека («Торможение. Симптом. Тревожность» (1926). Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности — чувства неопределенности и беспомощности. По мнению Фрейда, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности [18, с. 176].

Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г. С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма. В работах Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Наиболее значимым в работах Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности — прежде всего для детей [34, с. 32].

Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми [38, с. 127].

В совсем ином ключе подходили к проблеме тревожности представители поведенческого направления в психологии. Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее более современных ответвлений, тревожность и страх — очень близкие явления. И тревожность, и страх — эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения [41, с. 11].

Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К. Л. Халла. Она легла в основу работ по тревожности социальной школы научения (попытка синтеза бихевиоризма и психоанализа) и исследований Р. Спенса и Дж. Тейлора, относящихся к другому крылу теории научения. Последняя рассматривала тревожность (отличая ее от страха) как приобретенное влечение, имеющее стойкий характер [43, с. 29]. Ею была разработана так называемая Шкала проявлений тревожности для диагностики индивидуальных различий в предрасположенности к переживанию тревожности. Существуют взрослый и детский варианты, созданные прежде всего для прогнозирования результатов деятельности.

Принято считать, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых для человека ситуациях и препятствует в сложных, реальная картина оказывается более пестрой, особенно при работе с детьми.

Сейчас в целом принято положение об индивидуализированном влиянии тревожности на успешность деятельности, об индивидуальной «оптимальной зоне».

В 1970 г. Ч. Спилбергер с коллегами опубликовал опросник, который может быть использован для эмпирического исследования различия между тревожностью как чертой характера и тревожностью как состоянием [21, с. 18].

Изучением тревожности в отечественной науке занимались Е. Ю. Брель, Р. В. Кисловская, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, А. М. Прихожан и др.

Тревожность — это состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом возникновения тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий (Прихожан А.М.) [38, с. 27].

В целом тревожность — субъективное проявление неблагополучия личности.

Тревожность — свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях (Немов Р.С.).

Тревожность — как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера (Имедадзе Н. В.).

Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера (Р.С. Немов).

Тревожность — это специфическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью (Б.Б. Айсмонтас) [37, с. 29].

В отечественной психологии тревожность также традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы [38, с. 117].

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития (Прихожан А.М.). Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно выделить:

внутри личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей Б.И., Новикова Е. В. и др.);

нарушения внутрисемейного и внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А.И., Прихожан А. М., Спиваковская А. С. и др.);

соматические нарушения (Щербатых Ю.В., Ивлева П. И. и др.).

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:

негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками (Кочубей Б.И., Новикова Е.В.) [38, с. 119].

В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства. У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми.

Таким образом, детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна». В литературе рассматриваются психологические и педагогические факторы возникновения тревожности и закрепления ее как относительно устойчивого личностного образования [42, с. 58].

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Часто, однако, при исследованиях надежно выявить источник такого опыта трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в дошкольном и младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А.И. Захаров), а в подростковом и раннем юношеском — при достаточно точном запоминании как тех, так и других — постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным [17, с. 83].

В дошкольном и младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности [35, с. 6].

В целом анализ литературы по данной проблеме позволил выявить основные причины, порождающие тревогу у ребенка: отсутствие у родителей эмоционального контакта с детьми или чрезмерная его интенсивность; отсутствие безусловного принятия родителями ребенка; неверие в способность ребенка быть самостоятельным, инициативным, ответственным; чрезмерная тревога за ребенка и чрезмерная забота о нем; предъявление ребенку завышенных требований без учета его реальных возможностей; усвоение ребенком семейных паттернов тревоги. Таким образом, одним из основных факторов возникновения и развития тревожности является неэффективное (нарушенное) родительское отношение (Лукасик А.В., Астапов В. М., Козловская Н. В., Менделевич О. В. и др.) [30, с. 157].

Таким образом, в современных зарубежных и отечественных исследованиях тревожность рассматривается в самых различных аспектах. Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями познавательных процессов (в частности, восприятия временных интервалов), а также полом и национальностью детей, параметрами социальной среды и т. д. Однако полученные данные носят довольно противоречивый характер и указывают на связь тревожности с социальными и культурными условиями, что служит для исследователей дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности. Итак, у дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

1.3 Характеристика поведения тревожных детей

Источник внушённых детских страхов взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. К числу внушенных можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить о рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Наблюдая за детьми в группе детского сада, беседуя с воспитателями и родителями, можно заметить появление большого числа эмоционально неустойчивых, тревожных старших дошкольников.

Можно условно разделить тревожных детей на четыре группы: «невротики», «расторможенные», «застенчивые», «замкнутые».

«Невротики». Дети с соматическими проявлениями (тики, энурез, заикание и т. д.). Это наиболее сложная категория для работы с ними в школе, так как проблема выходит за чисто психологические рамки. Кроме того, в работе с психосоматическими проявлениями тревожности требуется терпение и уверенность в себе, чего обычно не хватает школьному психологу. Таким детям часто необходима консультация невропатолога, а иногда и психиатра. К сожалению, современные родители так пугаются слова «психиатр», что не всегда соглашаются идти к нему на прием. Хорошо, если вы можете порекомендовать им специалиста, которому доверяете сами. Работая с этим типом тревожных детей, прежде всего, необходимо дать им возможность выговориться, почувствовать мое расположение к ним и интерес к их страхам. Необходимо также успокоить родителей, попросить их не заострять внимание на соматических проявлениях [27, с. 36].

Задача психолога состоит в том, чтобы создать для ребенка ситуацию комфорта и принятия, найти и свести к минимуму травмирующий фактор. Таким детям полезно рисовать страхи, им поможет всякое проявление активности, например «лупить» подушки, обниматься с мягкими игрушками.

«Расторможенные». Это очень активные, эмоционально возбудимые дети с глубоко спрятанными страхами. Поначалу они очень стараются хорошо учиться, но у них не получается. Тогда они становятся нарушителями дисциплины. Могут специально изображать из себя посмешище для класса, так как очень боятся на самом деле стать таковыми из-за своей неуспешности. Создается ощущение, что повышенной активностью они пытаются заглушить страх. У них возможны легкие органические нарушения, которые мешают успешной учебе (проблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой) [17, с. 53].

Таким детям необходимо доброжелательное отношение окружающих, поддержка со стороны учителя и одноклассников. Надо создать у них ощущение успеха, помочь им поверить в собственные силы. На занятиях надо давать выход их активности.

«Застенчивые». Обычно это тихие, обаятельные дети. Они боятся отвечать у доски, не поднимают руку, не проявляют инициативы, не вступают в контакт со сверстниками, очень старательны и прилежны в учебе. Боятся о чем-то спросить учителя, очень пугаются, если он повышает голос (не обязательно на них). Переживают, если чего-то не сделали, часто плачут из-за мелких неприятностей. Все ошибки аккуратно замазывают или стирают. Не успокоятся, пока не сделают все, что задано. Охотно общаются с психологом, рассказывают о себе, выполняют задания [25, с. 13].

Таким детям поможет группа сверстников, подобранная по интересам. Взрослые должны оказывать им поддержку, в случае затруднения спокойно предлагать выход из положения, признавать за ребенком право на ошибку, больше хвалить.

«Замкнутые». Мрачные, неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со взрослыми стараются не вступать, избегают шумных игр, сидят отдельно. У них могут быть проблемы в учебе, так как нет ни в чем заинтересованности и включенности в процесс. Такое ощущение, что они постоянно от всех ожидают подвоха [5, с. 19].

В работе с такими детьми необходимо отталкиваться от их интересов, проявлять участие и доброжелательность. Им тоже полезно выговориться, а потом включиться в группу сверстников со схожими интересами.

Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.

Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса.

Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался» [19, с. 53].

Выделим поведенческие особенности, связанных со спецификой проявления тревожности у детей. Тревожные дети быстро устают, им трудно переключиться на другую деятельность. Это происходит из-за постоянного напряжения. Нередко тревожные дети демонстрируют неадекватно высокую самооценку. Они так хотят, чтобы их принимали, хвалили, что часто выдают желаемое за действительное. Это даже нельзя назвать обманом — это защитная реакция. Тревожные дети испытывают повышенную ответственность за все происходящее, они склонны винить себя во всех неприятностях, случающихся с их близкими. Даже если внешне это никак не проявляется, это прорывается в беседе. Ребенок должен знать границы своей ответственности. С одной стороны, когда за кого-то отвечаешь, перестаешь бояться, а начинаешь действовать, но с другой стороны — это создает непереносимое напряжение, следовательно, тревога возрастает [20, с. 74].

Портрет тревожного ребенка можно изобразить следующим образом: в группу входит ребенок, он напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей. Это тревожный ребенок. Таких детей в детском саду немало, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями «проблемных» детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, как на ладошке, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах [27, с. 51].

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Опытный педагог, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако, прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми. П. Бейкер и М. Алворд советуют присмотреться, характерны ли для поведения ребенка следующие признаки [27, с. 61].

Можно выделить следующие критерии определения тревожности у ребенка:

постоянное беспокойство;

трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо;

мышечное напряжение (например, в области лица, шеи);

раздражительность;

нарушения сна.

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них упор делается на формировании у человека конструктивных способов поведения в трудных для него ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой [37,с. 16]. В другом — центральное место занимает работа по укреплению уверенности человека в себе, развитию позитивной самооценки и представлений о себе, забота о личностном росте.

Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основном акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание. Мы в своей работе попытались реализовать второй подход. Исходным для нас явилось разработанное Л. И. Божович и ее сотрудниками положение о том, что личностное образование представляет собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и устойчивую форму его реализации. Мы полагали, что тревожность, как и всякое переживание, отражающее степень удовлетворенности потребностей, становясь устойчивым личностным образованием, «укореняется» соответственно на трех уровнях: мотива; привычных форм и способов его реализации; нового переживания, порожденного тревожностью.

Общие принципы психологической работы с тревожными детьми:

дать ребенку выговориться, поделиться страхом, тревогой;

рисовать и разыгрывать пугающие ситуации;

создать ситуацию успешности, компетентности;

дать выход активности и агрессии ребенка;

успокоить родителей;

поделиться с ними информацией о состоянии ребенка, его тревоге [4, с. 138].

Поскольку тревожность связана с искаженной интерпретацией социальной действительности и неумением адекватно предсказать реакции партнеров по взаимодействию и спрогнозировать исход события, для снижения уровня тревожности необходимо:

1) Развитие стереоскопического психологического видения тревожных детей. Коррекционная работа с тревожными детьми должна обучать ребенка видению новых возможностей в подходе к жизненным явлениям, расширению перспектив их понимания, осознанию новых точек зрения на события. В том числе, эта работа предполагает: развитие децентрации как способности отказаться от принятия собственного «Я» за точку отсчета и умения переключаться на иные точки зрения; версионности мышления и поведения как способности видеть одновременно множество путей объяснения проблемы и ее решения; гибкости как способности к быстрому переключению с одной реакции на другую (Малкина-Пых И.Г.).

2) Самопознание, расширение и углубление образа «Я». Помогая тревожному ребенку увидеть нечто новое в самом себе, исследовать свое место в пространстве межличностных отношений и осознать роль собственных действий в складывающихся, психолог способствует преодолению барьеров, мешающих успешной социальной адаптации ребенка.

3) Развитие новых паттернов поведения, основанное на обнаружении ребенком новых точек зрения и возможностей взаимодействия, более глубокой ориентации в межличностном пространстве и рефлексивном отношении к собственной позиции и поведению [5, с. 117].

Установлено, что применение методик для аффективно-личностной и поведенческой коррекции способствует также формированию когнитивных процессов:

анализу внешних стимулов (визуальных, аудиальных, кинестетических);

поиску безопасных стереотипных форм и реакций поведения (рассматривая перспективы поведения);

выбору и закреплению индивидуально предпочитаемых позитивных форм, реакций; осознанию своих желаний, своего «Я»;

осознанию желаний других людей (эмоциональная и интеллектуальная децентрация);

выделению эмоций людей, регулирующих поведение (Л.С. Выготский; Л. Б. Баряева,; Н. Л. Белопольская; Е. А. Екжанова; А. В. Запорожец; Б. В. Зейгарник; И. Ю. Левченко; А. Н. Леонтьев; И. И. Мамайчук; Е. А. Медведева; В. Н. Мясищев,; С. Я. Рубинштейн,; Р. Д. Триггер; У. В. Ульенкова и др.) [16, с. 84].

Для реализации поставленных целей используется интегративный подход, включающий в себя методы поведенческой и игровой терапии, арт-терапии, сказкотерапии, музыкотерапии, психокоррекционные игры и психорегулирующую тренировку, дыхательные упражнения, упражнения на мышечное расслабление и упражнения для снятия эмоционального напряжения, психогимнастику [15, с. 120].

Глава 2. Эмоциональный компонент готовности к обучению в школе как проблема исследования

2.1 Понятие эмоционального компонента готовности к школе

Готовность ребенка вступить в новые отношения с обществом в конце дошкольного возраста находит свое выражение в готовности к школьному обучению.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является очень большой комплексной проблемой, которая широко исследуется как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). Здесь традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребенку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребенок замыкается в себе. Понятно, что не со всеми заданиями и ситуациями ребенок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребенка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребенок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними — важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребенок что-то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызывают. Когда учитель вызывает другого, а ребенок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребенок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не стоит» — и перестать активно принимать участие на уроках. В школьной жизни существуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребенок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справляться с ними — еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Об эмоциональной зрелости говорят: особенности личностного развития могут стать основой неготовности к школе, а значит, и причиной комплекса школьных трудностей.

Любой учитель знает детей, не чувствующих дистанции, долгое время не осознающих нового статуса — ученика. Такой ребенок может встать в середине урока и, собирая портфель, сказать: «Все, надоело, сегодня больше учиться не хочу». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя «в краску» репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а недостаточное развитие произвольности — способности понять и принять определенную цель и действовать в соответствии с этой целью. В последнее время в связи с общей раскованностью общества, снятием многих жестких рамок общения снимается жесткость многих требований школы, меняется стиль общения учителя и ученика. Это общение меньше формализовано, отличается большей теплотой, открытостью, но недостаточная сформированность произвольности не позволяет ребенку понять и принять условные правила поведения, взаимодействия ученика и учителя.

Если учитель старается учесть индивидуальные особенности личностного развития ребенка, мягко, тактично объяснить ему правила поведения в новой для него ситуации, если у учителя хватает такта и терпения, эти недостатки личностного развития ребенка теряют свою остроту, хотя и создают немало сложностей для учителя.

Большее количество первоклассников приходят в школу, не имея опыта коллективного общения. Они растут дома, детей видят только на прогулке, со сверстниками общаются мало. Чаще общение им заменяют многочасовые «видики» или компьютерные игры. Отсутствие опыта и потребности общения может стать серьезной проблемой для учителя и для ребенка.

Неумение общаться со сверстниками, неконтактность, застенчивость, обиды и слезы, а порой раздражение, вспышки ярости совсем не редки среди младших школьников. Особенно страдают этим дети, не посещавшие детский сад, выросшие со взрослыми в атмосфере гиперопеки. Неумение общаться, как правило, ведет к изоляции ребенка в детском коллективе, создает неблагоприятный фон, оказывает негативное влияние на состояние ребенка и часто также становится причиной школьных трудностей. Трудности в обучении этих детей будут во многом определяться тем, что школьное обучение носит у нас принципиально коллективный характер, предполагающий взаимодействие и сотрудничество детей в совместной деятельности.

Еще один показатель эмоциональной готовности — самооценка ребенка. Следует отметить, что практически у всех школьников с трудностями самооценка занижена. Такие дети считают, что они — «малыши-плохиши». Это тем более тревожно, что детям 6−7 лет свойственна, наоборот, завышенная самооценка, они еще не умеют критически оценивать себя сами, значит, заниженная самооценка — это результат постоянного давления взрослых, их неудовлетворенности успехами ребенка, их недовольства поведением, трудолюбием и прочими «грехами».