Детская речь (различные аспекты)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Детская речь (различные аспекты)

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей — формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д. Ушинский).

Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту. Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (Г.И. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А.А. Леонтьев). Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь — высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач: 1. Понятие о речи, 2. Развитие детской речи, 3. Основные закономерности развития детской речи, 4. Три основных вопроса о развитии речи, 5. Сказка как средство развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.

1. Понятие о речи

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание. Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка.

1.1 Описание речи

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь — это язык в действии. Язык же — это система знаков, включающая слова с их значениями плюс синтаксис — набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках. Объективным свойством словесного знака, обусловливающим теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту независимо (абстрактно) от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова, личностный смысл — это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности конкретного человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл — это субъективное переживание его содержания.

1.2 Функции речи

Выделяют следующие основные функции языка:

1. средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта

2. средство общения (коммуникации)

3. орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).

Развитие, изменение лексического состава языка, его грамматического и звукового (см. также звук речевой, фонема) строя возможно лишь при непрерывном воспроизводстве языковых структур в живой речи. Отсутствие речевой коммуникации приводит к гибели языка или, при наличии достаточного количества письменных документов, к его консервации на определённом уровне развития, как в случае с латинским и древнегреческим языками. При этом грамматический строй языка остаётся неизменным, лексика не отражает изменений, происходящих в окружающем мире и человеческой деятельности, а фонетический строй может быть лишь теоретически реконструирован на базе языков — «потомков».

1.3 Свойства речи

речь дошкольный сказка связной Речь — существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям.

Являясь средством выражения мыслей, речь, в ходе её развития в онтогенезе, становится основным (но не единственным) механизмом мышления человека. Высшее, абстрактное мышление невозможно без речевой деятельности.

И.П. Павлов отмечал, что только речевая деятельность даёт человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и является отличительной особенностью человеческого мышления.

В зависимости от формы общения, речевая деятельность делится на устную и письменную (письмо и чтение).

Свойства речи:

Содержательность речи — это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;

Понятность речи — это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

Выразительность речи — это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной;

Действенность речи — это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Итак, речь является важным механизмом интеллектуальной деятельности, формой общения людей и способом существования сознания

2. Развитие детской речи

Разница между отдельными детьми в темпах и способах освоения языка так велика, что можно говорить лишь об общих тенденциях, но отнюдь не об обязательных ступенях развития. Могут быть приведены следующие усредненные статистические данные.

Первым звуковым проявлением ребенка является крик, неречевой сигнал, за которым появляются вокализации — любые другие звуки, производимые артикуляторными органами. В две-три недели от роду ребенок реагирует на звуки, в один месяц способен различать на слух два слога (типа ба — па), если на них была сформирована определенная реакция, в шесть недель — отвечает улыбкой на привлекательные вещи. В полтора месяца ребенок гулит и образует долгие гласные, в 4 месяца издает гортанные звуки, поворачивает голову, когда с ним разговаривают, в 6 месяцев начинается лепет (двух типов: повторение слогов с одним и тем же согласным типа бабабаба и сцепление разных слогов типа айтада), имитация звуков речи. В восемь месяцев говорит мама или папа, в 9 месяцев играет жестами, например в ку-ку, понимает слово нет, называет маму и папу, реагирует на однословные приказы и жесты, изображающие деятельность, употребляет первое слово.

В год ребенок образует последовательности звуков, похожие на предложения, но не выговаривает настоящие слова; появляется второе слово; в год и месяц появляется третье слово, в год и два месяца ребенок реагирует на однословные приказы, не сопровождаемые жестом, в год и 3 месяца говорит 4−6 слов; в 1,4 показывает на названную часть тела; в 1,5 произносит последовательности звуков, которые звучат как предложения с некоторыми настоящими словами; в полтора года словарь может достигать 50 слов, после чего ребенок начинает осмысленно комбинировать два слова; в 1,9 называет отдельные картинки.

В 2 года употребляет множественное число, говорит свои имя и фамилию; в 2 с половиной года адекватно употребляет местоимения (я, мой, ты); задает вопросы о названиях предметов; быстро растет словарь; в 2,9 понимает слова типа холодный, устал, голодный, называет цвета, понимает предлоги на, под, рядом… В 3 года образует предложения из трех слов (первоначально они образуются из комбинаций двусловных предложений путем их стяжения, т. е. как бы из словосочетаний), понимает противоположные свойства (называет антонимы), словарный запас составляет около 250 слов. К моменту поступления в школу словарь ребенка составляет 2,5−14 тысяч слов. Универсальность лепета состоит в том, что овладение согласными в тех языках, которые исследованы, на 95% состоит из одних и тех же 12 согласных. Глухие дети также проходят через стадию лепета, хотя несколько иного по характеру. [15]

Как происходит рождение речи? Этот процесс не совершается в один день. Выготский выделил латентный период становления речи в первый год жизни ребенка, который длится примерно три месяца. При этом существуют разные точки зрения и теории возникновения речи. Мы рассмотрим три противоположные точки зрения, которые описывает Выготский.

«Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе, то есть связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членами». Приведем пример: ребенок видит часы и слышит комплекс звуков (ч-а-с-ы). При этом у него устанавливается связь, достаточная для того, чтобы, когда он услышит в следующий раз эти звуки, он вспомнит предмет, связанный с этими звуками. Однако эта теория давно считается умершей, так как исключается всякая возможность дальнейшего развития детской речи. Ассоциативная связь существует и у животных, легко научить собаку смотреть на тот предмет, который вы будите называть. Ассоциативная связь сама по себе не подлежит развитию, так как развитие — это возникновение нового, чего прежде не было. С точки зрения ассоциативной теории, развитие речи сводится исключительно к развитию словаря, к его количественному увеличению, обогащению и уточнению.

Согласно второй группе теорий, типичным представителем которой является В. Штерн, «первое слово является фундаментальным шагом в развитии ребенка. Во-первых ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, то есть открывает символизирующую функцию речи. Во-вторых происходит переход от пассивного к активному увеличению словаря. Для ребенка, говорит Штерн, характерно, что он знает несколько слов, сколько ему было дано, а потом начинает спрашивать о названии предметов, то есть ведет себя так как будто он понял: каждая вещь должна как-то называться.» Эта теория была тоже подвергнута критике. Выготский замечает, что невероятно, чтобы ребенок в 1 год был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и его значении. Даже школьники еще не вполне понимают, что значит слово. Если спросить ребенка трех лет, почему корову называют коровой, он ответит, потому, что она дает молоко. То есть он воспринимает имя вещи, как ее атрибут, для объяснения названия будет искать свойства этой вещи. Поэтому, на вопрос, почему теленок называется теленком, он ответит, потому что он еще маленький и молока не дает. Да что говорить о школьниках, даже многие взрослые люди, до конца жизни так и не осознают связи между предметом и словом.

Третьей мы рассмотрим точку зрения А. Валлона. Согласно его теории, ребенок действительно делает открытие в этом возрасте. Но только он открывает для себя не то, что всякая вещь имеет свое название, а новый способ взаимодействия с вещами. Если ребенок обнаружил, что некоторые вещи можно открывать, например банка или коробку, он будет стараться открыть все вещи, даже те, у которых нет крышки. Это как новая игра с вещами, вещь можно называть.

Элиасберг предложил понятие автономной детской речи. В младенческом возрасте социальная ситуация развития ребенка приводит к возникновению потребности в общении со взрослыми. Из-за того, что младенец не ходит, но хочет дотянуться до какого-то предмета, но вынужден действовать через посредников. Поэтому он создает ряд суррогатов речи. Элиасберг говорит, что прежде, чем ребенок начинает говорить на нашем языке, он заставляет говорить нас на своем языке. Переход от безъязычного периода к языковому и совершается посредством автономной детской речи. Приведем пример, который описывает Выготский. Девочка Энгелина 1 год и 3 месяца. У нее слово «А» имеет 11 значений. Сначала это был желтый камень, с которым она играла. Затем яичное мыло и все камни любого цвета и размера. Потом этим словом обозначалась каша, куски сахара, кисель, котлета, катушка, карандаш и мыльница с мылом.

Итак, здесь мы рассмотрели 3 противоположные точки зрения развития детской речи. Первая основана на постепенном возникновении речи на ассоциативной основе, вторая-первое слово является фундаментальным шагом в развитии ребенка, каждая вещь имеет свое название, третья — способ взаимодействия с вещами. Также была предложена автономная речь. Посредством ее происходит переход к языковому периоду.

3. Основные закономерности развития детской речи

Ребенок должен постепенно, методом проб и ошибок, уточнять значение слова. Оно складывается из обобщения всех ситуаций, в которых было употреблено. Чем большим количеством слов овладевает ребенок, тем легче ему уточнить область смысла, с которой слово вступает в отношения референции; кроме того, он приобретает технику оперирования новым словом и быстрее проходит все стадии. В этом развитии оказывается огромное количество «отбросов» — материала, не пошедшего на строительство языка.

Такого же рода процессы происходят и в области интонации: из огромного многообразия интонационных контуров остаются лишь несколько, а потом на их основе развиваются остальные. Эти законы усвоения можно сравнить с детской игрой: бессмысленные, на взгляд взрослого, однообразные циклические движения, производимые то ускоренно, то замедленно, постепенно варьируются, приспосабливаются к разным предметам, приводят к комбинациям объектов, на которые они направлены, и к сочетанию движений между собой; лишние, неоправданные движения постепенно исчезают. Парадоксально, что подобные механизмы усвоения действуют и на таком высоком уровне, как построение связного текста.

Модульная теория усвоения (трансформационная грамматика Н. Хомского, 1960;1980;е годы) предполагает, что грамматика представляет собой автономную когнитивную систему, ментальный орган (модуль), и занимается доказательством психической реальности лингвистических конструктов. Морфология, фонология, семантика относительно независимы друг от друга, что дает право заниматься подробно одной какой-то частью системы, а не совокупностью разных сторон развития. С. Пинкер назвал человеческую способность овладевать языком языковым инстинктом. Коннекционистские теории (1980;1990;е годы), напротив, исследуют взаимосвязи различных психофизиологических и нейролингвистических процессов, одновременно происходящих в человеческом организме; изучают межуровневые связи и когнитивные системы; создают модели переработки информации. Функционально-прагматический подход связывает когнитивное и социально-личностное развитие ребенка с используемой им речью; здесь становятся важными понятия ситуации, институции, стиля, социализации.

Многие исследователи считают, что каждый следующий уровень языковой системы формируется после того, как освоен предыдущий: например, лепетные звуки исчезают после того, как появляются первые слова. Однако беспристрастное наблюдение показывает, что это не так. Более того, некоторое подобие лепета может появиться и у взрослого, когда он начинает изучать иностранный язык. Теоретически понятно, что уровни языка потому и существуют, что каждый является основой построения следующего; отсюда ясно, что окончательно отношения между единицами некоторого уровня могут сложиться только после того, как сформируется в общих чертах более высокий уровень языка. Так, словоформы окончательно обретают присущие им функции после того, как разработаются словосочетания, а первоначальные сложные предложения (которые вначале являются таковыми только по форме, но не по сути) становятся подлинными и начинают играть определенную роль в составе более сложных высказываний. Относительно разных единиц языка эти процессы происходят не последовательно, а одновременно на разных уровнях. Так, одно из слов может быть в стадии лепета (которая каждым последующим словом проходится в принципе быстрее, чем предыдущим), а другое находиться на стадии первоначального дискурсообразующего речевого потока. В детской речи действует также закон накопления: когда достаточно много языковых явлений перешло на следующий этап развития, отношения между ними переоформляются на своем уровне. Если у какого-то явления, например слова, есть несколько функций, каждая из них должна быть отработана и усвоена отдельно, но наличие у одного слова нескольких функций ускоряет обретение всех этих функций данным словом (т.е., скажем, если слово многозначно, то все его значения усвоятся быстрее, чем если бы они были распределены между разными словами и эти слова усваивались бы порознь). Некоторые слова первоначально получают более узкое, другие — более широкое значение в детской речи; существует также предположение, что детские слова — прототипы взрослых слов, постепенно развивающиеся в семантическом отношении до слов взрослого на основе контраста. [3]

3.1 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

В развития словаря детей выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, то есть овладение значениями слов.

Количественный рост словаря. Рост словаря ребенка зависит от условий жизни и воспитания. Первые осмысленные слова появляются у ребенка к концу первого года жизни. Развитие пассивного словаря в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет жизни наблюдается огромный скачок, а обогащении активного словаря и к концу второго года жизни он составляет примерно 300−400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Развитие словаря происходит не только за счет речи взрослых, которую слышит ребенок, но и за счет овладения способом словообразования. Такое словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного словарного запаса и к четырем годам количество слов достигает 1900 слов, в пять лет — 2000;2500, а в 6−7 лет до 3500 — 4000 слов. Обогащение словарного запаса происходит в основном за счет существительных и глаголов, так как прилагательные для ребенка наиболее абстрактная часть речи и к тому же взрослые уделяют мало внимания на признаки и качества предметов.

В своих исследованиях Гербова отмечает процентное количество наиболее употребительных частей речи. Существительные:

· предметы обихода — 36%

· объекты живой природы — 16,5%

· средства передвижения — 15,9%

· явления неживой природы, части тела, строительные сооружения и др.

Третью часть всех слов составляют глаголы.

Качественное развитие. Уже с 10−11 месяцев ребенок начинает реагировать не только на звуки, которые произносит взрослый, но и на содержание. Сначала слово ассоциируется с конкретным предметом, который был показан ребенку. Например, сначала ребенок играл с белым мячом, а потом ему дали два меча разного цвета. Когда спросили: «Где мяч?», ребенок показал только на белый мяч. Затем начинает развиваться способность обобщать, которую хорошо описала Кольцова М. М[4]. Она разделила это развитие на четыре степени:

1 степень обобщения (1 год): слово замещает чувственный образ одного предмета, то есть кукла — это одна определенная кукла.

2 степень обобщения (2 год): слово замещает чувственный образ рада однородных предметов, то есть кукла — это любая кукла, независимо от ее размеров, цвета, материала.

3 степень обобщения (3 -3,5 лет): слово обозначает несколько групп предметов, например, игрушки, посуда, транспорт и т. д.

4 степень обобщения (к 5 годам): слово достигает высшей степени интеграции, то есть слово вещь — это и игрушки, и посуда, и мебель, и т. д.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что этот язык становится действительно родным. [16]

3.2 Особенности усвоения детьми грамматического строя русского языка

«Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью головного мозга. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Наблюдая реальные отношения предметов, ребенок воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи.» [5]

Рассмотрим основные периоды в формировании грамматического строя русского языка, которые выделил Гвоздев А.Н.

1 период (1 год 3 месяца — 1 год 10 месяцев): период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном виде во всех случаях.

2 период (1 год 10 месяцев — 3 года): период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

3 период (3 года — 7 лет): период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

Рассмотрим особенности овладения синтаксической стороной речи. Сначала появляются слова, обозначающие действующие лица, предметы, действия (дай, на). Они дополняются до предложения мимикой, жестами.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяца появляются двухсловные предложения. К двум годам наблюдаются трехи четырехсловные предложения. К 1 году 9 месяцам появляются предложения с однородными членами. Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 8 месяцев, а с двух — трех лет наблюдаются сложные предложения с союзами.

На пятом году жизни предложения усложняются, появляются сложноподчиненные предложения, а так же придаточные предложения времени, причины, места.

3.3 Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками

Освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами.

«К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные — шумным, глухие — звонким, твердые — мягким. Далее начинается усвоение социально закрепленных согласных звуков.» [6]

Большинство звуков формируются, а правильном виде не сразу, а через промежуточные, переходные звуки. Например, с переходит в ш через стадии: с — сь — ш.

Однако при переходе к правильному произношению дети начинают новый звук произносить даже там, где это не требуется, то есть ребенок начинает говорить «шобака» или «волоши». Это объясняется тем, что новый звук становится сильным раздражителем в следствии недостаточной дифференциации с заместителем начинает вытеснять последний даже с законных мест.

Основное развитие фонетической стороны речи происходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторым исключением. Труднее ему даются шипящие, сонорные и свистящие звуки.

3.4 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но ребенок выражает ими в основном свои желания и потребности. И только к полутора годам жизни слова начинают служить для обозначения предметов. С этого возраста ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому. Сначала слово имеет смысл целого предложения, постепенно появляются первые предложения, состоящие из двух слов. А к двум годам и из трех и четырех слов. К этому возрасту слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни речь начинает быстрыми темпами развиваться, притом как активная речь, так и пассивная, усложняется структура предложений. В основном дети пользуются диалогической формой речи, которая связана с практической деятельностью ребенка. Дети налаживают сотрудничество внутри совместной предметной деятельности. Речь состоит из обращения к собеседнику, выражает просьбы и ответы на вопросы взрослого. Смысл дополняется жестами, мимикой, интонацией.

К 4−5 годам происходит переход к контекстной речи. Он связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умений произвольно использовать средства языка. Дети активно вступают в разговор, участвуют в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы. Однако речь еще не совершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять товарищей. Их рассказы в основном копируют речь взрослого, содержат нарушения логики.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Совершенствуется и монологическая речь с опорой на наглядный материал и без нее.

Итак, здесь мы рассмотрели основные закономерности развития детской речи. Формирование разных сторон языка, такие как фонетика, лексика, грамматика протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного — двух простых предложений. Ребенок осваивает диалогические формы общения с взрослым.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. В речи появляются элементарные короткие монологи — рассказы. На пятом году жизни речь становится произвольной, появляется осознание простейших звуковых закономерностей.

Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, овладения сложного синтаксиса при произвольном построении монологов, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи.

Очень важно, чтобы родители знали нормы развития ребенка, отслеживали этапы становления речевых навыков и своевременно обращались к специалистам за помощью, если обнаружили откланения.

4. Три основных вопроса о развитии речи

Три вопроса, связанные с развитием речи, вызывают наиболее ожесточенные споры. Первый: что врожденно, а что приобретаемо в языковой способности? Второй: что важнее — имитация (подражание) или генерализация (обобщение)? Третий: что определяется мотивацией, а что — саморазвитием? Однозначных ответов на эти вопросы пока нет. Можно сказать, что ни одна из обезьян, воспитанных людьми со всем вниманием к речевому развитию, не достигала уровня, позволяющего различать больше нескольких звуков, нескольких сотен символов и небольшого количества комбинаций этих символов, причем инициатива обезьян была меньше, чем пассивно понимаемый объем материала. Речь — специфически присущая человеку способность (И.П. Павлов), степень запрограммированности конкретных языковых форм близка к нулю (если не считать того, что младенец в утробе слышит голос матери, разговаривающей на некотором языке; по некоторым данным, ребенок готов от рождения выделять этот язык и говорящих на нем людей). Возможно, приверженность и интерес к определенным языкам на протяжении жизни имеют отношение к психофизиологическому типу личности. Унаследованные от родителей и других родственников признаки составляют 80% генетического материала. Среди факторов, влияющих на развитие человека, больше половины связаны с семейным воспитанием, на втором месте — влияние сверстников, на третьем — учителей. Если бы человеку не была присуща взаимосвязь воспринимаемого (рецепции) и производимого (продукции), то не существовало бы прогресса в развитии. Однако полный контроль своей речи как в области произношения, так и в области содержания человек вообще, а ребенок в особенности не может осуществлять. Нейрофизиологические исследования показывают, что активность сети различных нейрональных связей тем шире и глубже, чем больше опыт их активизации. Одновременно происходит убыстрение и упрощение прохождения сигналом сложных цепочек. Иными словами, если приучать ребенка разнообразно мыслить и сочетать понятия, то он приобретает навыки всестороннего рассмотрения вопроса, отбрасывания лишнего и поисков оптимальных решений. Именно этим он и занимается во время свободной игры. Но чем больше помогают взрослые в создании стимулирующего окружения, чем разнообразнее их собственная речь, постепенно становящаяся сложнее, тем больше шансов у ребенка.

На всем протяжении детства пониманию речи предшествует повторение.

За повторением следует дополнение, продолжение, ответ на стандартный вопрос (т.е. вставление в готовую конструкцию недостающей части); затем использование в знакомой ситуации, ориентированное на форму, позже смысл слова, а потом уже самостоятельное использование в новой ситуации и комбинирование с другими элементами. Разница в понимании между детьми разного возраста состоит в восприятии длины предложения, его поверхностной и смысловой сложности. Например, совсем маленькие дети склонны рассматривать порядок слов в предложении как отвечающий реальному протеканию события, поэтому предложение «мальчику девочка подарила мячик» может быть проинтерпретировано как «мальчик подарил девочке мячик». Такие формы, как деепричастия и краткие страдательные причастия, многими детьми осваиваются в старшем дошкольном — младшем школьном возрасте, соответственно, они интерпретируются как активные формы глагола. Есть отдельные признаки, влияющие на понимание, например ориентирование по смыслу (если подарок — кукла, то, скорее, ее дарит мальчик девочке), по грамматическим параметрам: в русском языке — ударение на однозначно употребляемом окончании.

Речь взрослого, обращенная к ребенку (так называемый «материнский язык»), специфична: взрослый пытается, но не может точно воспроизвести детские звуки, потому что его артикуляторный аппарат устроен иначе; он должен вести ребенка за собой, предлагая ему такой речевой материал, который несколько опережает то, что может воспринять или произнести ребенок; он должен быть ориентирован на ребенка, поэтому взрослый говорит упрощенно, повторяя многократно одно и то же, утрируя, модулируя, даже пропевая, используя не вполне корректные фразы, иногда называя себя и ребенка по имени, а не при помощи местоимения (т.е. не «я», а «папа», не «ты», а «Полина»); он использует чрезмерное количество диминутивов и описывает действия ребенка как общие с ним («мы умываемся», «кто у нас такой красивый»). Взрослый не может разговаривать однословными предложениями: он обязательно включает корень слова в контекст, варьируя свою фразу, задавая будущие валентности слова, просодически выделяя компоненты («Смотри, собака, ах, какая собачка, собачка к нам пришла, вот мы сейчас ее погладим, эту собаченьку»). Внимательное наблюдение показало, что взрослый чаще повторяет за ребенком его речь (дополняя, изменяя, иногда с ошибкой, иногда исправляя, иногда сокращая), чем ребенок за взрослым, тем самым показывая пример общения. Кроме того, ошибок, особенностей произношения и неологизмов в речи взрослого тоже больше, чем в речи ребенка. Важным инстинктивным свойством речи ребенка является ее постепенное усложнение по мере взросления. Хорошие родители могут оказать большую услугу своему ребенку тем, что они будут как можно больше называть и объяснять (а не только показывать и приказывать), описывать свои впечатления, переживания, образы, а не только конкретные картинки в книжке, если они будут читать и рассказывать, а не только показывать мультфильмы. [17]

Итак, здесь мы рассмотрели три главных вопроса, связанные с развитием речи. Также выявили взаимосвязь воспринимаемого и производимого, без чего не существовало бы прогресса в развитии. Однако полный контроль своей речи как в области произношения, так и в области содержания человек вообще, а ребенок в особенности не может осуществлять. На всем протяжении детства пониманию речи предшествует повторение. За повторением следует дополнение, продолжение, ответ на стандартный вопрос, затем использование в знакомой ситуации, ориентированное на форму, позже смысл слова, а потом уже самостоятельное использование в новой ситуации и комбинирование с другими элементами. Разница в понимании между детьми разного возраста состоит в восприятии длины предложения, его поверхностной и смысловой сложности.

5. Сказка как средство развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

5.1 Сказка как жанр художественной литературы

Сказка, народная сказка, есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи.

Сказка характеризуется как рассказ, т. е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак так же еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.

Крупнейший исследователь и собиратель сказки А. И. Никифоров много работал над методикой собирания. Он выпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме.

Определение, данное Никифоровым, гласит: «Сказки — это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением».

Это определение есть результат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесь даны все основные признаки, характеризующие сказку.

Другой признак, установленный Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеет преимущественно эстетические функции, она — художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение.

Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, выдвигаемым Никифоровым, а именно необычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайность понимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайность житейская, что дает возможность подводить под это определение и новеллистические сказки.

Последний признак, выдвигаемый Никифоровым, — специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой.

Есть, однако, один признак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий в том, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимает сказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки «Сказка — складка, песня — быль». [10]

Но сказки бывают не только народные, но и литературные. Народная сказка — творчество народа, а литературная сказка — плод авторского гения.

Сочетание в литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой: одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.

Литературная сказка — целое направление в художественной литературе. Она выросла не на пустом месте. Фундаментом ей послужила сказка народная, ставшая известной благодаря записям ученых-фольклористов.

Эпоха романтизма создала промежуточную стадию между народной и литературной сказкой. Романтики видели в произведениях устного народного творчества свои эстетические образцы, источники современной литературы и основу ее национального характера.

Литературная сказка часто заимствует опыт других жанров — романа, драмы, поэзии. Отсюда и элементы драматизма, лиризма, эпичности. В литературной сказке переплетаются элементы сказки о животных, бытовой и волшебной сказки, приключенческой и детективной повести, научной фантастики и пародийной литературы. Она может возникать из народной сказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки.

5.2 Восприятие сказки ребенком дошкольного возраста

Детство, детский возраст — период жизни человека, в котором ребенок проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детской личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников. [7]

Дошкольный возраст, по словам В. С. Мухиной, это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками. [8]

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношения к окружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей.

В перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребенок постоянно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Вайолет Оклендер в своей книге «Окна в мир ребенка» отмечает, что сказки имеют большой психологический смысл и обладают большой привлекательностью и ценностью для ребенка.

Бруно Беттельхейм пишет: «Сказка в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем». [5]

Дорис Бретт считает, что рассказы, сказки и внутренний мир ребенка неотделимы друг от друга. В любом обществе, независимо от степени цивилизованности и образа жизни, детские рассказы собирают большую аудиторию маленьких слушателей. «Взрослым следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Рассказы, в особенности сказки, всегда были самым эффективным средством общения с детьми». [5]

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Л. Ф. Обухова отмечает, что сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Через сказку ребенок знакомится с новыми явлениями жизни, с какими-либо абстрактными объектами (величинами объема, числами, и пр.), новыми понятиями. [7]

Творчество немыслимо без фантазии и воображения, которые, в свою очередь, тесно связаны с развитием чувств. На эту связь указывал и Л. С. Выготский, отмечая, что «с деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств». Единство в развитии чувств и фантазии приобщает ребенка к духовному богатству, накопленному человечеством. Сказка же — это средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к миру истории, это «золотой ключик» к изменению мира, к его творческому, созидательному преобразованию. Фантастический, загадочный мир влечет к себе не только взрослых, он всегда был объектом пристального внимания детей всех времен и народов. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведь именно из этой сокровищницы малыш черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться.

Хорошей сказке, считал С. Я. Маршак, свойственны «большой охват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъемами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказчика, со смелыми обобщениями и выводами». Живой и выразительный язык народной сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой поэтикой. Народ — непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся юными слушателями. Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями. [10]

«Целью сказки, — писал П. М. Соболев, — является развлечение слушателей, перенесение их внимания из реальной обстановки в мир идеального, фантастического». А известный фольклорист М. Е. Халанский определял сказку как «…рассказ, не имеющий иной цели, как воздействие на фантазию слушателей, и в основе своей заключающий вымышленное событие, интересное или самой своей невероятностью, или юмористическими подробностями». К. И. Чуковский считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность — эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу». [10]

Если система активности ребенка разворачивается в пространстве детской игры, то систему мышления ребенка образует сказки. Согласно идеи Л. С. Выготского, психическое развитие опосредствуется освоением знаковых систем, развернутых в общении ребенка со взрослыми и культурно преобразующих его деятельность. Такой системой, опосредствующей психическое развитие ребенка-дошкольника и является сказка как особый культурологический феномен. [1]

Сказка, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенную к ребенку. В. Я. Пропп, рассматривая исторические основы волшебной сказки, полагает, что сказки были тесно связаны с ритуалом. А. Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции. Сказка позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события).

В сказках постоянно происходят разнообразные превращения времени и пространства, что позволяет ребенку обнаружить их существование и осознать свои взаимоотношения с ними.

Образы сказок, отношения персонажей выступают у детей в качестве средств интерпретации явлений действительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иных действий. Действительно, понятия добра, зла, хитрости, времени, пространства, меры и т. д. недоступны ребенку-дошкольнику в измерениях логического мышления, однако эти понятия вполне осмысленны и функциональны, когда они имеют образно-символические обозначения внутри пространства сказки.

Структуры сюжетно-ролевой игры и структура сказки по Проппу гомологичны друг другу: сюжет, роль, которая согласно Д. Б. Эльконину является единицей сюжетно-ролевой игры и, одновременно, отчетливо прослеживается в сказке в определенности действий ее персонажей. Источником правила, в том и другом случае является обряд, ритуал.

Сказка является также средством развития и самой детской игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации. Сюжетосложение, как убедительно показано Н. Я. Михайленко и Н. Н. Поддъяковым, «способствует расширению содержания игры, активации творческого потенциала ребенка и подводит детей к игре-фантазированию», где ценным для ребенка становится не просто сам процесс, но и создание нового сюжета как творческого продукта деятельности.

В контексте сказки обретают полноту, выходят за границы обыденности такие понятия, как пространство, время, скорость, бесконечность и т. д. В пространстве сказки, внутри ее смыслов предметы, явления обретают многозначительность и неоднозначность, сакральность. Появляется возможность обретения отношения к миру как к тайне, ведь любой предмет в сказке может предстать перед ребенком в какой-то другой чудесной функции. [10]

Сказка для ребенка — это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни. Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите.

Знаменитый американский психолог и психиатр Бруно Беттельхайм утверждает: «Детям нужны сказки» (так называется его монография), ибо они являются необходимой пищей для развития личности.

Для педагогов же особо значима проблема эстетического воспитания детей на материале сказки. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира, требует от читателя особых качеств восприятия: творческого воображения, развитой наблюдательности, чувства образного слова, авторской позиции и гармонической целостности произведения; понимания внутренних психологический мотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупности составляют особый вид восприятия — эстетический. Эстетическое восприятие развивается в результате широкого знакомства с художественной литературой, овладения необходимыми знаниями, накопления опыта переживаний и жизненных впечатлений. Потому так важна серьезная, продуманная работа со сказкой с самого начала приобщения ребенка к литературе. [2]

Почему сказка так эффективна в работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте? В учебном пособии под редакцией И. В. Дубровиной «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми» приводятся следующие ответы на этот вопрос.

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка (помимо игры и изобразительной деятельности), обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. Об этом говорят многие другие авторы, например, Л. П. Стрелкова в книге «Уроки сказки» отмечает, что только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и т. п. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными, «взрослыми».

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т. е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать, понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих отношениях, а потому, что положения героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло. Таким образом, считает Б. Беттельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Согласно А. В. Запорожцу, сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собой формообразующий фактор в развитии ребенка. С этой точки зрения также согласны многие авторы (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Соколов, В. Оклиндер, Д. Бретт и др.). Способность к идентификации помогает ребенку расширить свой багаж жизненных ситуаций, чувств и решить какие-либо проблемы. [6]

5.3 Методы развития связной речи дошкольников посредствам сказок

Ребенок — существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но действовать и творить, опираясь на них. Эта способность была подмечена итальянским детским писателем Джанни Родари и легла в основу его знаменитого пособия для детей «Грамматика фантазии». Используя сказочную тематику, Дж. Родари разработал серию игр, игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления, воображения. Одно из игровых упражнений — опорное моделирование, используя карты Проппа. [14]

Дж. Родари отмечает, что «преимущество карт Проппа очевидны, каждая из них — целый срез сказочного мира. Каждая функция изобилует перекличками с собственным миром ребенка.» То есть каждая из представленных в сказке функций помогает малышу разобраться в самом себе и в окружающем его мире людей. Целесообразность карт Проппа состоит в том, что: