Внедрение развивающего обучения на уроках английского языка в средних классах

• Введение
• 1. Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию
• 1.1 Развивающее обучение, его характеристика и возможности
• 1.2 Аудирование как вид речевой деятельности
• 1.3 Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию
• 2. Аудирование в развивающей системе обучения
• 2.1 Применение элементов развивающего обучения при обучении аудированию в средних классах
• 2.2 Анализ результатов эксперимента
• 2.3 Методические рекомендации по реализации развивающего обучения на уроках английского языка в средней школе
• Заключение
• Список литературы

Одной из важнейших задач обучения в современной школе является умственное развитие учащихся. Данное исследование посвящено рассмотрению развивающей роли иностранного языка в процессе его изучения на материале понимания иноязычного текста.

Актуальность темы

исследования определяется все возрастающей ролью процесса развития личности, учащегося общеобразовательной школы, в частности. Данной проблеме уделялось и уделяется в наше время большое внимание в работах таких ведущих ученых, как: П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др. Тем не менее, остается нерешенным ряд проблем, в частности:

а) каким образом осуществлять развивающее обучение применительно к специфике отдельной учебной дисциплины;

б) каково должно быть конкретное воплощение развивающего обучения в целях его воздействия на личность учащегося и его интеллект.

Хотя проблема развития в педагогической и психологической науках не нова, аспект влияния изучения иностранного языка на интеллект учащегося изучен недостаточно полно. Если в ряде работ (Мильруд Р.П., Бим И. А., Вайсбурд М. Л. и др.) рассматривается влияние изучения иностранного языка на личность учащегося в целом, то, естественно, такие пласты, как интеллект, понимание, не могут быть раскрыты достаточно полно. Наше исследование является попыткой восполнить этот пробел в данной области методики преподавания иностранных языков.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование — очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи, пользовании Интернетом, прослушивании радиопередачи и т. п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих есть возможность слушать и смотреть такие телеканалы как: «Cartoon network», CNN, BBC, NBC, SKY TV и многие другие.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По мнению Ляховицкого М. В основным средством обучения иностранному языку является языковая среда.

Предметом исследования является сам процесс Развивающего обучения и способы обучения речевой деятельности.

Целью работы является рассмотреть развивающее обучение как технологию обучения аудированию

Задачи исследования:

1) изучить теоретические основы развивающего обучения и обучения аудированию;

2) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;

3) Рассмотреть применение элементов развивающего обучения при обучении аудированию в средних классах

Методом же исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент.

1. Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию

1.1 Развивающее обучение, его характеристика и возможности

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В. В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения. Баксанский О. Е. Развивающее обучение: обоснование и реализация // Наука и школа.- № 1- 2009. — С.19.

Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей. Бейзеров В. А. Развивающее обучение // Образование в современной школе. — 2008. — № 12. — С. 48.

Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В данной работе рассматривается не развивающее обучение «вообще», а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств. Махмутов М. И. Развивающее обучение: Основные вопросы теории. — М.: Просвещение, 2009. — 215 с.

Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом, и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим». Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие «развития»). Мельникова Е. Л. Развивающий урок в средней школе, или как открывать знания вместе с детьми // Школа — плюс-минус.- 2009. № 5. С. 31.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например:

• каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;

• какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

• каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);

• каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;

• с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;

• каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. — М., 2008. — 178 с.

1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель — средство — контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно — субъективно и скрыт от ученика. Например, для математика или другого специалиста, владеющего математикой, формулы всегда служат только вспомогательным средством, позволяющим перевести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Чтобы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Мочалова М. Методы развивающего обучения и границы их применения. — Казань, 2009. — 72 с.

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве с взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.

Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами — знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Мысль, 2009. — 163 с.

Таким образом, развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития

развивающее обучение аудирование английский язык

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование — это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.

Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Ермаков Д. С. Учить школьников аудированию // Педагогика, — 2008. — № 10. — С. 33.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков. В этом случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит и усваивается огромное количество информации, все это необходимо учитывать при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти достаточно аналогий с аудированием родной речи.

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Так, например, в 5классе учащиеся через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности. Загашев И. О. Учим детей мыслить критически: Учебник. — М.: Гардарика, 2005. — 334 с.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т. е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.

Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т. е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.

Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Учебник. — М: Велби, 2007. — 371 с.

Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов.

Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования, а имеют попутные цели (например, закрепление лексики или грамматики). Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 2007. — С. 79.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп.

В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т. е. использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т. е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. Петунии О. В. Методы развивающего обучения на уроках английского языка // Образование в современной школе. — 2008. — № 6. — С. 9.

Таким образом, как известно речь — основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование — прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, наряду с памятью, у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

1.3 Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию

Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г. В. Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому, такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения: Учебное пособие. — М.: Академия, 2009. — 63с.

Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Гардарики, 2007. — 45 с.

И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай (те) и т. п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью. Кудрявцев Т. В. Развивающее обучениепонятие и содержание //Вестник высшей школы. — 2008. — № 4 — С. 24.

При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана на интерференции, которая может быть:

1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание неизвестного слова;

2) межязыковой, сюда можно включить кальки, интернациональные и заимствованные слова;

3) внеязыковой, определенные факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это, во-первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения «вакабуляра»; и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадки преодолеваются трудности связанные с характером языкового материала, с языковой формой сообщения, с его смысловым содержанием — обучение аудированию становится все более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальному развитию учащегося. Кузнецова Л. М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 35.

Таким образом, диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, и, следовательно, одним из средств перехода непосредственно к аудированию.

2. Аудирование в развивающей системе обучения

2.1 Применение элементов развивающего обучения при обучении аудированию в средних классах

Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 31, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Ленина 74.

В школе обучаются 940 учащихся. Работают 69 педагогов из них:

— Высшей квалификационной категории -10;

I квалификационной категории — 35;

— II квалификационной категории — 20;

— Награждены государственными и отраслевыми наградами — 7;

— Победители профессиональных конкурсов — 29.

Педагоги школы являются постоянными участниками и призерами Международных и Всероссийских научно-практических конференций Республиканских и муниципальных научно-практических конференций и семинаров

В эксперименте принимали участие: группа учащихся 7А класса в количестве 9 человек, группа учащихся 8Б класса в количестве 9 человек, группа учащихся 9Б класса в количестве 9 человек. Группы для исследования взяты так, как они занимаются на уроке английского, их состав не менялся.

Для определения уровня владения разговорной речью нами для каждой группы было проведено устное тестирование, состоящее из 2-х разделов:

· Монолог-описание (на основе визуального стимула) или монолог-повествование (на основе вербального стимула). Учащимся предоставлялось право выбора.

· Диалог этикетного характера или диалог-расспрос в форме ролевой игры или симуляции ситуации речевого взаимодействия. Учащимся также предоставлялось право выбора. Малафеев Р. И. Обучение английскому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 2008.-137 с.

Оценивали ответы учащихся учителя английского языка, не работающие в этих классах.

В результате проверки были получены следующие данные:

7А класс

1. Катя Л. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Вова О. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

3. Маша П. — Уровень глобального (общего) понимания.

4. Рома Ж. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

5. Марина С. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

6. Ирина М. — Уровень глобального (общего) понимания.

7. Коля Х. — Уровень детального (полного) понимания.

8. Олег П. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

9. Максим Х. — Уровень детального (полного) понимания.

Таким образом, 55% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 22% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 22% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основной проблемой является маленький размер текстов, рассказываемых учащимися. Средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, в пятых-шестых классах должен составлять — две или три минуты.

8Б класс

1. Валя Р. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

2. Ирина В. — Уровень глобального (общего) понимания.

3. Влад П. — Уровень глобального (общего) понимания.

4. Лена Р. — Уровень детального (полного) понимания.

5. Сережа Х. — Уровень глобального (общего) понимания.

6. Леша С. — Уровень глобального (общего) понимания.

7. Данил К. — Уровень детального (полного) понимания

8. Рита Д. — Уровень глобального (общего) понимания.

9. Денис К. — Уровень глобального (общего) понимания.

Таким образом, 10% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 23% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 77% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основная проблема — отсутствие интонации, ритма, паузы и особенно логического ударения.

9Б класс

1. Света П. — Уровень детального (полного) понимания.

2. Настя Б. — Уровень глобального (общего) понимания.

3. Альберт Б. — Уровень глобального (общего) понимания.

4. Саша Ш. — Уровень глобального (общего) понимания.

5. Марина К. — Уровень детального (полного) понимания.

6.Лена З. — Уровень детального (полного) понимания.

7. Сережа Б. — Уровень критического понимания.

8. Костя П. — Уровень глобального (общего) понимания.

9. Миша Д. — Уровень детального (полного) понимания.

Таким образом, 10% учащихся имеют уровень критического понимания, 45% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 45% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Основная проблема — размер монологического или диалогического сообщения. Для 9 класса должно быть 20 — 25 предложений.

Для решения данных проблем нами было предложено пересмотреть методику преподавания предмета и применить элементы развивающего обучения для обучения аудированию. Людмилов Д. С. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. — Пермь, 2007. — 16 с.

1-ый этап: Нами были составлены и предложены на уроке пять групп тренировочных упражнений по формированию аудирования:

Группа 1. Упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей:

• фонетических («Прослушай слова. Подними руку в том случае, если услышишь звук» — учитель называет слова с разными гласными);

• грамматических («Прослушай слова. Подними руку, если услышишь существительное во множественном числе».);

• лексических («Прослушай слова. Подними руку, если услышишь слова, обозначающие предмет мебели».). Малафеев Р. И. Обучение английскому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 2008.-27 с.

Группа 2. Упражнения, направленные на развитие слуховой памяти

(«Прослушай слова и постарайся их запомнить. Затем воспроизведи эти слова»).

Группа 3. Упражнения, направленные на развитие внимания учащихся

(«Прослушай и скажи, сколько раз в тексте прозвучало имя Майк).

Группа 4. Упражнения, направленные на развитие воображения («Прослушай и передай одним словом: The place where we play sports games»). Кузнецова Л. М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 35.

Группа 5. Упражнения, направленные на развитие логического мышления

(«Прослушай предложения. Скажи, правильно ли (логично ли) они расположены) Кухарев Н. В. Эффективность обучения и воспитания: Учебник. — М.: Вузовский учебник, 2009. — 90 с.

2-ой этап: Помимо того, что аудирование используется как средство обучения, оно является и целью обучения. Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т. е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.

Нами были предложены следующие упражнения:

1) Упражнения для обучения диалогической речи «со стороны»:

— прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

— прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

— прослушайте фонозапись, кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц;

— выделите новую для вас информацию; Махмутов М. И. Развивающее обучение: Основные вопросы теории. — М.: Просвещение, 2009. — 67 с.

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

— прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

— прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе; Махмутов М. И. Организация обучения английскому языку в школе: Учебник. — М: Велби, 2007. — 80 с.

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

— прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

— просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

— выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

— прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план:

а) тема сообщения,

б) действующие лица,

в) краткое изложение содержания,

г) основная идея.

Последовательность работы с текстом:

• снятие трудностей (если есть новые слова, надо ознакомить с ними учащихся),

• установка на первое прослушивание,

• первое прослушивание,

• проверка понимания, исходя из установки на первое прослушивание,

• установка на второе прослушивание,

• второе прослушивание,

• проверка понимания, исходя из второй установки. Далее используется текст для организации обучения говорению. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Вектор, 2007. — 44 с.

3-ий этап: Этап аудирование и проверка понимания текста (уровни понимания текста).

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель дает предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизуя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, указывает формы проверки понимания. Например:

• Прослушайте описание ситуаций и подберите соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда услышите характерные признаки ситуации, так как в их описании много общего.

• Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т. д. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения: Учебник. — М.: Академический проект, 2007. — 71 с.

Общее понимание текста проверяется с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа, как правило, из четырех).).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Нами были использованы сначала самые большие интервалы (каждое одиннадцатое слово), затем этот интервал сокращался и пропускалось уже каждое пятое слово. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке: Учебное пособие. — М.: Академия, 2009. — 10с.

Уровень детального понимания проверялся с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т. д.

Для проверки уровня критического понимания были предложены всякого рода творческие, проблемные заданиями, предполагающие понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Мысль, 2009. — 38 с.

Таким образом, развивающее обучение в целом способствует эффективному развитию интеллектуальной сферы учащихся, адаптивных качеств личности, необходимых для самоопределения в обществе и осознанного выбора путей реализации перспектив своего развития. Проблемное обучение направлено на развитие творческих способностей школьников, их учебной и научно-поисковой активности.

2.2 Анализ результатов эксперимента

Для определения эффективности примененной методики нами для каждой группы было проведено аудирование (два различных по жанру материала в аудиозаписи + 3-х тестовых задания)

Оценивала ответы учащихся та же самая комиссия из учителей английского языка.

В результате проверки были получены следующие данные:

7А класс

1. Катя Л. — Уровень глобального (общего) понимания.

2. Вова О. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

3. Маша П. — Уровень глобального (общего) понимания.

4. Рома Ж. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

5. Марина С. — Уровень глобального (общего) понимания.

6. Ирина М. — Уровень глобального (общего) понимания.

7. Коля Х. — Уровень детального (полного) понимания.

8. Олег П. — Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания.

9. Максим Х. — Уровень детального (полного) понимания.

Таким образом, 33% учащихся имеют уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 22% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 55% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Следовательно, данная методика оказалась эффективна в данной группе, так как уровень понимания и владения языком у учащихся увеличился. 8Б класс

1. Валя Р. — Уровень глобального (общего) понимания.

2. Ирина В. — Уровень глобального (общего) понимания.

3. Влад П. — Уровень глобального (общего) понимания.

4. Лена Р. — Уровень детального (полного) понимания.

5. Сережа Х. — Уровень глобального (общего) понимания.

6. Леша С. — Уровень глобального (общего) понимания.

7. Данил К. — Уровень детального (полного) понимания

8. Рита Д. — Уровень глобального (общего) понимания.

9. Денис К. — Уровень глобального (общего) понимания.

Таким образом, 23% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 87% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Следовательно, в данной группе представленная методика оказалась не совсем эффективной. Поэтому необходимо подобрать другую систему упражнений для развития речевых навыков.

9Б класс

1. Света П. — Уровень детального (полного) понимания.

2. Настя Б. — Уровень глобального (общего) понимания.

3. Альберт Б. — Уровень критического понимания.

4. Саша Ш. — Уровень детального (полного) понимания.

5. Марина К. — Уровень детального (полного) понимания.

6.Лена З. — Уровень детального (полного) понимания.

7. Сережа Б. — Уровень критического понимания.

8. Костя П. — Уровень глобального (общего) понимания.

9. Миша Д. — Уровень детального (полного) понимания.

Таким образом, 22% учащихся имеют уровень критического понимания, 66% учащихся имеют уровень детального (полного) понимания, 22% учащихся имеют уровень глобального (общего) понимания. Следовательно, в данной группе представленная методика оказалась эффективной. Поэтому для увеличения ее эффективности необходимо усложнять предложенный упражнения, тем самым, повышая уровень учащихся.

Результаты опытно-исследовательской работы убеждают, что, стремясь к результативности в процессе обучения аудированию, учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста, предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т. д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.

Предлагаемая методика обучения аудированию с применением развивающего обучения, как доказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности. Данная методика способствовала тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.

Поэтому при подборе упражнений мы ориентировались на различные виды памяти.

Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого повествования.

С помощью эксперимента мы показали, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании пребегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает каждому ученику возможность для речевой реакции.

2.3 Методические рекомендации по реализации развивающего обучения на уроках английского языка в средней школе

Сравнив полученные результаты с первоначальными данными нами были предложены методические рекомендации для каждой группы учащихся.

В 7А классе была проблема с размером текстов, которые учащиеся рассказывали, поэтому нужно продолжить работу по увеличению словарного запаса учащихся, а также работу с текстами. Для этого нами был составлен следующий цикл упражнений:

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы;

2. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше;

3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании;

4. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка;

5. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы;

6. Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного;

7. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие;

8. Прослушайте текст и изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями; Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 2007. — С. 79.

9. Прослушайте текст и расположите пункты плана в нужном порядке;

10. Прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение);

11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание;

12. Расскажите о… прослушав текст;

13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста;

14. Прослушайте фрагмент текста и используйте информацию из него в

подготовке целевого высказывания (для определенного адресата);

15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания;

16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации;

17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание. Людмилов Д. С. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. — Пермь, 2007. — 91 с.

В 8Б классе стояла проблема с интонацией, логическим ударением, лексикой. Для решения этой проблемы нами представлен следующий цикл упражнений.

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.

1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам);

2. Установите на слух тождество в парах слов;

3. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на определения, выраженные незнакомыми словами;

4. Прослушайте омонимы в предложениях и определите их значения;

5. Прослушайте синонимы в предложениях и определите их значения;

6. Прослушайте исходные предложения и различные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль; Мельникова Е. Л. Технология развивающего обучения. — М., 2009. — С. 90.

7. Прослушайте предложения, в которых употреблены полисемантичные слова, определите оттенки их значений;

8. Прослушайте предложения, которые отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции;

9. Прослушайте ряд предложений и обратите внимание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной и той же позиции. Установите смысл этих предложений;

10. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. Назовите их вслух; Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. — М., 2007. — 142 с.

11. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов;

12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке;

13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором;

14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.); Мельникова Е. Л. Развивающий урок в средней школе, или как открывать знания вместе с детьми // Школа — плюс-минус.- 2009. № 5. С. 34.

15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более медленном чтении предложений диктором;

16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях;

18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях;

19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях;

20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные;

21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся «ложными друзьями переводчика»;

22. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты). Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения: Учебное пособие. — М.: Академия, 2009. — 56с.