Роль учебной дисциплины «Лингвострановедение» в обучении иностранным языкам школьников

Содержание

• Введение
• Глава 1. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранному языку
  • 1. 1. Понятие «лингвострановедения»
  • 1. 2. Лингвострановедческий аспект как необходимое условие познания иноязычной культуры при изучении иностранного языка
  • 1. 3. Языковые реалии как объект изучения лингвострановедения
• Глава 2. Роль лингвострановедения в обучении иностранному языку
  • 2. 1. Лингвострановедческий подход как условие формирования коммуникативной компетенции учащихся
  • 2. 2. Влияние лингвострановедческого материала на формировании положительной мотивации учащихся
  • 2. 3. Формы реализации лингвострановедческого компонента на уроке английского языка
• Глава 3. Методические рекомендации по проведению уроков английского языка с лингвострановедческим компонентом
• Заключение
• Список литературы

При изучении иностранного языка учащийся сталкивается с целым ря-дом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к сферам социальной, бытовой или исторической. Правильное употребление или понимание некоторых слов или фраз предпо-лагает иногда знание их происхождения, ситуаций, в которых их можно ис-пользовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политиче-ской реальности страны изучаемого языка. Одновременно с изучением языка надо изучать и культуру его народа — знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. Комплекс этих сведений принято обозначать словом страноведение, поя-вившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изу-чении иностранного языка лингвострановедением.

Данный дипломный проект посвящен изучению лингвострановедче-ского аспекта на уроках английского языка. Актуальность темы работы объ-ясняется тем, что положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа — носителя данного языка уже давно воспринимается в методике обучения языкам как аксиома, а также тем, что в последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией школього образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных ме-тодов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык» предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т. е. способностью общения на иностранном языке (ИЯ). Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента. Эта проблема занимает и известных российских ученых-методистов, таких, как В. В. Сафонова, В. В. Ощепкова, А. А. Миролюбов, З.Н. Никитенко-Попова и др., и учителей-практиков.

Использование страноведческой информации в процессе обучения обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматри-вает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникатив-ным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитатель-ных задач. Для настоящего умения читать и понимать текст необходимо учи-тывать не только грамматику и лексику, но также и всевозможные знания лингвострановедческого характера, реалии языка и т. п. Представляется важ-ным, что появляются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтер-нативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых пу-тей обучения предмету в целом. При этом центральными проблемами пере-стройки преподавания иностранных языков в школе являются вопросы опре-деления целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработ-ке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

Основной целью обучения иностранному языку в средней школе явля-ется развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в ов-ладеваемой деятельности. Отсюда вытекает цель данного дипломного проек-та проанализировать роль дисциплины «лингвострановедение» в обучении иностранному языку и предложить методы обучения лингвострановедению на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели нами будут решаться следующие задачи:

1) описание «лингвострановедения» как раздела лингвистики;

2) рассмотрение рол «лингвострановедения» в обучении иностранно-му языку;

3) анализ изучения лингвострановедения как способа создания моти-вации учащихся в изучении иностранного языка;

4) предложение методических рекомендаций по эффективному вне-дрению лингвострановедческого компонента на уроке английского языка.

Цели и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из вве-дения, трех частей, заключения, списка литературы, приложений.

Источниковедческую базу данного исследования составили труды и работы известных авторов и ученых в области методики преподавания ино-странных языков и лингвистики.

Глава 1. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранно-му языку

1.1 Понятие «лингвострановедения»

Комплекс этих сведений принято обозначать словом страноведение, появившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка (в нашем случае — русского) — лингвостранове-дением (в отечественном языкознании термин используется с 60-х гг. XX ве-ка). Более точно: под термином лингвострановедение понимается и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (знакомство с фак-тами культуры через изучение языка).

Содержание обучения зависит от социального заказа. В начале нового века целью обучения иностранным языкам уже не является простая передача лингвистических знаний, умений и навыков. Происходит смещение акцентов в преподавании иностранных языков с развития исключительно коммуника-тивных умений на формирование готовности к ведению диалога культур .

В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции нераз-рывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями. Без зна-ния социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компе-тенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследо-вания базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностран-ному языку .

Лингвострановедение это раздел страноведения вообще. В нем факты культуры изучаются не сами по себе, а в отражении в фактах языка. На со-временном этапе развития теории и практики преподавания иностранных язков приоритетное значение приобретают проблемы связанные с взаимо-действием языка и культуры в процессе обучения .

Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее ис-пользование в школьном обучении иностранному языку один из резервов повышения его активности.

Лингвострановедение направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка. Главная цель лингвострановедения обеспечение комму-никативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде все-го через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов .

Основным объектом лингвострановедения, как утверждает Г. Д. Тома-хин являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики. Лингвострановедение ста-вит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования. Согласно лингвострановедческой теории слова (В. Г. Косто-маров, Е.М. Верещагин), предметом лингвострановедения является отобран-ный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка.

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее ис-пользование в школьном обучении ИЯ — один из резервов повышения его ак-тивности. Таким образом, основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокуль-турный компонент обучения ИЯ на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, зна-комились с достижением национальной культуры в развитии общечеловече-ской культуры.

Ведущей лингвострановедческой задачей является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа носителя языка: реалий (обозначений предметов и явлений, харак-терных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативной лек-сики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культур-но-историческим ассоциациям), фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов). При этом культурологическая и страноведческая ценность, ти-пичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими крите-риями отбора национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку .

Е.М. Верещагина и В. Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.

Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лек-сике с культурным компонентом, безэквивалентной и фоновой .

У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы форми-руется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне ус-воена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завер-шилось формирование лексического понятия.

Таким образом, обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения ду-ховного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д. Современные методические ис-следования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении ИЯ. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В. С. Костомаро-ва), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства (И. Л. Бим), а также традиции, нравы и обычаи.

В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно явля-ется знаком реалии и единицей языка.

Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требу-ет особого внимания преподавателя.

При включении национально-культурного компонента в содержание обучения иностранному языку нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть прежде всего аутентичные материалы: лите-ратурные и музыкальные произведения, предметы реальной действительно-сти и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут прибли-зить учащегося к естественной культурологической среде. Сообщение зна-ний о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию по-ложительного отношения иностранному языку, культуре народа-носителя данного языка. Иноязычная культура как цель обучения имеет наряду с соци-альным, педагогическим и психологическим содержанием — лингвострано-ведческое .

Согласно лигвострановедческой теории слова, предметом лингвостра-новедения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоно-вые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведе-ния.

По мнению Р.К.Миньяр-Белоручева и О. Г. Обеременко, одно из первых определений лингвострановедческого материала требует уточнения. Они считают, что жесты и мимика относятся к экстралингвистическим средствам и поэтому в понятие «лингвострановедческий материал» включены быть не могут. Узуальные формы речи, имеющие соответствия в родном языке уча-щихся и лишенные национальной фоновой информации, к лингвострановед-ческому материалу отношения не имеют .

Коннотативные лексические единицы не всегда содержат националь-ные семантические доли, и тогда они исключаются из лингвострановедческо-го материала. Особое место, как считают Р.К.Миньяр-Белоручев и О.Г. Обе-ременко, занимает безэквивалентная лексика.