).Данные проведенных опросов свидетельствуют о необходимости организации индивидуального подхода к работе по организации взаимодействия дошкольников со взрослыми. Мониторинг деятельности детей проводился во время посещений занятий. Наблюдение за поведением детей проводилось по методу Т. М. Сорокина. Результаты наблюдения были записаны в таблице наблюдений, которая была составлена для каждого ребенка. Ниже представлен анализ результатов мониторинга поведения детей. Поведение детей (смущение, стеснительность) в присутствии посторонних:
1.Переход к призыву взрослого 6/32%.
2.Движение от взрослого составляет 3/16%.
3.Конфликт локомоции с победой положительного тренда 2/11%.
4.Конфликт локомоции с победой негативной тенденции 5/26%.
5.Конфликт локомоций с уравновешиванием противоположных тенденций 6/32%.
6.Положительные эмоции 12/63%.
7.Отрицательные эмоции 7/37%.
8.Конфликт эмоций с преобладанием положительной окраски 11/58%.
9.Конфликт эмоций с преимущественной негативной окраской 8/42%.
10.Ищу физический контакт 16/84%.
11.Эмоционально окрашенные действия (поглаживание, отталкивание, кокетство) 14/74%.
12.Вовлечение взрослого в игру или совместную основную деятельность 8/42%.13Отказывается выполнить комиссию взрослого 3/16%.
14.Выполняет запрос медленно, неохотно и не до конца 6/32%.
15.Выполняет запрос взрослого быстро, охотно и до конца 10/53%.Анализ результатов мониторинга поведения детей привел к следующим выводам:
У детей старшей группы уровень развития взаимодействия со взрослыми на среднем уровне. Дети не всегда охотно выполняют задания педагогов (32%), иногда даже игнорируют просьбу педагогов (16%). Более половины детей не хотят, чтобы взрослый вмешивался в их игровые действия. Некоторые дети вступают в конфликт со взрослыми. Результаты эмпирического исследования привели к необходимости разработки руководящих принципов для развития сотрудничества между детьми и взрослыми в учебном процессе ДОУ.
2.2. Методические рекомендации по развитию взаимодействия детей и взрослых в образовательном процессе ДОУСемья и детский сад составляют на определенном этапе ребенка основную образовательную микросреду — образовательное пространство. И семья, и дошкольные учреждения создают свой собственный социальный опыт по-своему.Но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для входа маленького человека в большой мир. Путь к диалогу между этими двумя социальными институтами осложняется тем, что процессы воспитания в семье и ДОУ стали несбалансированными. Нестабильность общества, социальная напряженность, экономическое давление переместили воспитательные функции семьи на второе и третье места, а в дошкольном образовании всегда на первом месте. 10]В контексте стратегий взаимодействия важно рассматривать технологии для эффективного взаимодействия. В настоящее время нет единого мнения о классификации технологий. В. П. Беспалко говорит о характеристике технологии как о характеристике определенного метода и способа взаимодействия, заложенных в педагогической системе, не включая непосредственно сами предметы, и предлагает разделить их на активные и интерактивные [4]. Поэтому к активным формам взаимодействия применяются активные технологии: игривая, проблематичная, развивающаяся, запрограммированная, модульная, активирующая творческая деятельность, интерактивные, компьютерные и обучающие методы и технологии. Н.
В. Борисова классифицирует технологии активного взаимодействия в учебном процессе на основе двух признаков [3]: -наличие модели (объекта или процесса деятельности);
— важность ролей (характер общения обучаемых) и различает: неимитационные итехнологии моделирования. Неиммутационные не предполагают существования моделей изучаемого, деятельностного процесса. Активация достигается путем выбора проблемного контента: это могут быть лекции, семинары-дискуссии с мозговым штурмом и без, обучение вне площадки, программированное обучение, стажировки, защита, которая не только создает возможность передачи информации, но также способствует развитию навыков. Моделирование — имитация и моделирование-имитация игры: построение моделей и организация работы над ними позволяют работать над различными типами педагогического контекста и формировать опыт в квазиактивных условиях. В свою очередь, технологии имитации делятся на неигровые и игровые. Неигровые представлены группой конкретных ситуаций:
1)ситуационная иллюстрация — слушатели получают примеры способов делать вещи;
2) итуационная проблема -дошкольники находят причину проблемы и ее решение;
3) оценка ситуации — слушатели оценивают принятые решения;
4)тренировочная ситуация — тренирующиеся тренируются в решении проблем, основанных на аналогии. К играм относятся: стажировка с «моделью» выполнения определенной роли и имитация ее действий. Постановка — ролевая игра — игровой способ анализа конкретных ситуаций и формирования поведенческих навыков, как педагогических, так и социальных. Дидактическая игра — воссоздание содержания деятельности, моделирование систем отношений, основанных на спонтанно возникающих ситуациях. Симуляционное обучение — развитие определенных специализированных навыков, которые являются «образцом» правильного поведения, и имитируется ситуацией. Говоря о следующей группе — технологии интерактивного взаимодействия, Д. А. Махотин выделяет основные формы различия между их формами и методами из традиционных [3]: -создание эмоционально-волевого фона (напряженности) для активной деятельности;
— принудительная активация когнитивной деятельности;
— долгосрочное участие в активной деятельности;
— независимые индивидуальные / групповые поиски решения проблемы при повышенных усилиях;
— изменять роль участника в роли организатора, менеджера, консультанта;
— непрерывные прямые и обратные отношения между системами обучения и обучения;
— субъектно-субъектные отношения как прямо, так и косвенно через группу, информацию, ИКТ. Интерактивные методы, формы, технологии позволяют нам внедрять эффективную коммуникацию в процесс взаимодействия, вовлекать субъектов в активную деятельность по приему и обработке информации.Л. Н. Куликова считает, что высокий уровень взаимно направленной активности взаимодействия субъектов облегчает:
пребывание в одном чувственном пространстве;
— совместное погружение в проблемное поле, включение в единое творческое пространство для решения проблемы;
— совместный вход в близкое эмоциональное состояние, опыт созвучных чувств, которые способствуют принятию и реализации решения проблем;
— согласованность в выборе средств и методов для реализации решения задач [ 4]. Интерактивные методы имеют наибольший эффект в том случае, если предметы группируются не только по личным склонностям, но и по принципу взаимного дополнения определенных качеств, интересов, типов мышления и т. д.: &#.
171;слабым" в когнитивном плане — «активный, но терпеливый», «сильный» — «равный по силе» (по мнению Г. А. Цукермана).Это способствует личному и коллективному развитию позиций: нормативной, связанной с усвоением норм и правил соответствующей деятельности, диалектической, предполагающий ответ на вопрос «Как можно изменить существующие нормы и правила?»; символической, позволяющей ответить на вопрос: «Какое отношение к нему имеют существующие нормы и правила?» В чем он видит смысл изучения предмета или явления, связанного с ними? &# 171;Формирование этих позиций включает формулирование проблемы и постановку проблемы, стоящей перед группой (сообществом), обсуждение и поиск наилучшего решения; обобщение мнений и обобщение результатов групповой работы; формулирование группового решения. Интерактивные методы взаимодействия, на наш взгляд, имеют личностно-конструктивное значение, способствуют личностному развитию, взаимодействуют, активируют мышление, интроспекцию, стимулируют рост эмоциональных состояний, отражают всех участников образовательного и образовательного процесса, как индивидуально, так и в сообществе ДОУ. 11]ЗАКЛЮЧЕНИЕПо мере обогащения духовной жизни ребенка значение общения становится более сложным и глубоким, расширяющимся связи с миром и появлением новых способностей.
Главное и наиболее яркое положительное влияние коммуникации заключается в ее способности ускорять развитие детей. Таким образом, для самых маленьких детей очень важно, чтобы взрослый был богатым источником различных влияний, без которых у ребенка может не быть впечатлений. Одновременно обогащается опыт ребенка. Процесс личностного развития является этапом в развитии отношений между ребенком и взрослым. Мастерство не приходит само по себе, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако, взрослые, учителя могут очень помочь детям в этой тяжелой работе, если они начнут обучать навыкам общения с раннего детства.
Они показывают детям образцы общения с разными людьми, стандарты эмоциональных проявлений, организуют их взаимодействие друг с другом, они обучают адекватной эмоциональной коммуникации. Знания, полученные дошкольниками в классе, дадут им представление об искусстве человеческих отношений. Благодаря специально разработанным играм и упражнениям, они будут развивать эмоционально-мотивационные отношения к себе, другим, сверстникам и взрослым. Они будут приобретать навыки и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствуя лучшему развитию ребенка и подготавливая его к жизни. Ребенок и взрослый равны, самоценны как участники диалога культур. В последние годы идеи М. М. Бахтина, который утверждал, что истина не рождается между людьми, которые совместно ищут истину в процессе своего диалогического общения. Сознание — это отождествление двух справедливых систем познания, благодаря которым происходит взаимное обогащение. Формирование ценностных ориентаций, жизненных целей — творческих действий, т.
е. они совершаются в совместном творчестве ребенка и взрослого. Цель взаимодействия между преподавателем и учеником вовсе не является формальным установлением равенства, а не механическим дополнением вкладов участников совместных мероприятий. Достижения сотрудничества, согласно Г. А Цукерман, это следует учитывать:
децентрализация личности как способность строить свои действия в отношении действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, выявлять разницу в эмоциональных состояниях участников совместной деятельности;
— инициативность (получение недостающей информации с вопросами, готовность предложить партнеру общий план действий);
— разумное разрешение конфликтов. Результаты экспериментальной работы в МДОУ показали, что деятельность педагогов направлена на развитие взаимодействия детей со взрослыми. Наблюдение за действиями детей показало, что более половины детей старшей группы не знают, как взаимодействовать со взрослыми. Причины нежелания взаимодействовать со взрослыми — в семейном воспитании. Опрос родителей показал, что многие семьи имеют авторитарные отношения между детьми и взрослыми. По результатам теоретических и эмпирических исследований были разработаны руководящие принципы для развития взаимодействия между детьми и взрослыми в учебном процессе ДОУ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Веннецкая О., Таначева В. Проблемы и практика социального партнерства в условиях введения ФГОС ДО в сельском детском саду // Управление дошкольным образовательным учреждением. М.: Издательство «Творческий Центр Сфера». 2014. № 3.
2.Инновационная подготовка и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования. Сб. материалов / Сост. Л. В. Шляхова, Н. А. Мешканцева и др. Оренбург; ООДТДМ, 2013, с.
13−16. 3. Коджаспирова Г. М. Педагогика: Учебник для студентов образовательных учреждений профессионального образования. М., 2014. 4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М.: Ростов н/Д., 2011. 5. Козлова А. В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, мониторинг. М., 2011.
6.Кудрявцева Е. А. Методическая поддержка педагогов детского сада в развитии конструктивного взаимодействия с родителями: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2010. 7. Майер А. А., Давыдова О. И., Воронина Н. В. 555 идей для вовлечения родителей в жизнь детского сада // Управление дошкольным образовательным учреждением. М.: Издательство «Творческий Центр Сфера». 2011. 128 с. 8. Минина А. В. Из истории взаимодействия семейного и общественного воспитания // Управление дошкольным образовательным учреждением. М.: Издательство «Творческий Центр Сфера». 2013.
№ 6. 9. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 2010. — 944 с. 10. Педагогическое взаимодействие в детском саду. Методическое пособие / Под редакцией Н. В. Микляевой.
М.: ТЦ Сфера, 2013. 11. Социальное партнерство детского сада с родителями: Сборник материалов / Составитель С. Т. Цветкова. М.: Творческий Центр Сфера". 2013. (библиотека журнала &#.
171;Управление дошкольным образовательным учреждением" (10). 128 с.
