Недостатки в организации прохождения стажировок проявляются по окончании практики. Во время стажировки в школе, связь студентов с институтом ограничивается одним-двумя визитами тьюторов. Эти посещения, с одной стороны, имеют целью оказание методической помощи стажеру, а с другой стороны, определяют оценочное отношение тьютора к работе стажера. В этой связи было решено создать аналитические группы по прохождению стажировки. Руководить такой группой должен преподаватель института, способный проанализировать причины возникновения проблем, с которыми стажер столкнулся при прохождении практики, и помочь советом начинающему учителю. В проекте, представленном министром Национального образования, отмечалась важность написания каждым студентом в обязательном порядке дипломной работы, аккумулирующей в себе теоретические знания и практический опыт, приобретенные в процессе обучения в институте по подготовке учителей. Дипломную работу не рекомендовалось сокращать и превращать в простой отчет о пройденной стажировке. Первый последипломный год работы новоиспеченных учителей был переименован в проекте в 3-й курс подготовки в институте.
В проекте реформы отмечалось (по некоторым оценкам — голословно), что выпускники могли бы пользоваться в течение этого года «льготами» в работе, чтобы у них была возможность дополнить свое образование. Закон предусматривал учреждение в этой связи института наставничества над начинающим учителем опытным коллегой. Пользуясь ежегодной надбавкой к зарплате и частичной разгрузкой в. работе, каждый наставник должен был взять на себя ответственность за опеку над 4−6 молодыми учителями. В последней части проекта говорилось о необходимости пересмотра в ближайшем будущем структуры конкурсных испытаний. С этой целью предполагалось уравновесить в определенной степени коэффициенты конкурсных испытаний в пользу устных экзаменов и придать испытаниям профессиональную направленность. Новый министр Национального образования Жак Ланг, памятуя о просчетах, допущенных его предшественником, сразу заявил о том, что министерство решило снять с повестки дня вопрос о немедленной модернизации структуры всех конкурсных экзаменов и приступить к постепенному внесению изменений в конкурсные испытания CAPES: сначала одной дисциплины, затем — другой и, таким образом, изменить условия сдачи конкурсных экзаменов по всем предметам. Отметив, что 2001 год пройдет под знаком «глубоких перемен в системе образования», Ж.
Ланг предпочел назвать свои действия «прогрессивным движением». В перечень разрабатываемых проектов был включен вопрос о реформировании начальной подготовки учителей, намеченном на 2003 год. Ж. Ланг считал, что институты по подготовке учителей должны войти в свое второе десятилетие, приблизившись к школьной реальности, взяв курс на повышение качества преподавания дисциплин. Профессионализация, по его мнению, предполагала изменение статуса преподавателей института по подготовке учителей. Их количество должно было сократиться, а количество тьюторов, которые работали бы в школе и институте — увеличиться.
Речь шла не о временном назначении, а о постоянной работе одновременно в школе и в институте, при этом эти преподаватели бы получали зарплату и на том и на другом рабочем месте. Реорганизации должна была подвергнуться и научно-исследовательская работа в институте по подготовке преподавателей. Эти реформы основывались на двух важных принципах. С одной стороны, государство брало под свой контроль подготовку преподавателей в институтах разных академий Франции, пытаясь ее унифицировать, с другой стороны, оно принимало во внимание пожелания студентов институтов по подготовке учителей, которые считали, что недостаточно вооружены знаниями и практическими навыками, чтобы предстать перед классом. Стремление к профессионализации подготовки будущих учителей не выражалось министерством открыто, чтобы не спровоцировать гнев сторонников академической подготовки будущих учителей, но это стремление, тем не менее, оставалось одним из двигателей реформы. Приобщение студентов к профессии учителя, по замыслу авторов законопроекта, должно было начинаться еще на этапе обучения в университете. С этой целью предусматривался допрофессиональный курс введения в педагогическую деятельность, который должен был дать представление о ее сущности и специфике, сформировать к ней интерес. С введением в университете вступительного собеседования открылись бы возможности для лучшего профессионального отбора будущих учителей. Педагогическое образование всегда ориентируется на современные тенденции развития поликультурного образовательного пространства. В обязанности всех университетов вменялось предоставление студентам, обучающимся на третьем курсе, опционных модулей обучения, целью которых станет подготовка разносторонне развитых специалистов. Кандидаты на возможное участие в конкурсе САРЕ (учитель материнской и начальной школы) смогли бы, наряду с изучением в университете профилирующей дисциплины, изучать и другую, к примеру: студент, готовящийся получить степень лиценциата по математике, сможет получить филологическую подготовку, а будущий историк — заняться изучением географии.
К тому же, студенты, которые решат продолжить свое обучение в педагогическом институте должны будут в обязательном порядке пройти стажировки в школах. Для будущих учителей коллежей и лицеев предусматривалось прохождение пассивной практики в школе до или во время подготовки к конкурсным испытаниям с тем, чтобы они смогли приобщиться к своей будущей профессии. Все кандидаты, прежде чем предстать перед экзаменационной комиссией, должны были получить некоторый профессиональный .опыт, связанный со школой. В тоже время предполагалось организовать индивидуализированную и интенсивную подготовку к устным экзаменам. Она предназначалась, прежде всего, для тех, кто был допущен до конкурсных экзаменов. Важное нововведение должно было коснуться следующего этапа подготовки.
Студент, обладающий степенью лиценциата (помощники воспитателей или молодежь, имеющая опыт работы с детьми, может попытать успеха в конкурсных экзаменах, даже при отсутствии у них степени лиценциата), и имеющий намерение получить преподавательскую профессию, сможет записаться в институт по подготовке учителей и одновременно на 4-й курс университета. Все студенты, желающие получить подготовку в институте по подготовке учителей, будут иметь возможность обучаться в институте. Подготовка будет начинаться в сентябре, и заканчиваться — в декабре. В январе надо будет сдать экзамены на допуск к конкурсным испытаниям, и, в случае успеха, приступить к учебе в институте. Те, кто не сможет успешно сдать вступительные экзамены в институт, по крайней мере, не потеряют год, так как они смогут продолжить учебу в магистратуре. Министерство решило внести изменения в содержание обучения на втором курсе института по подготовке учителей, которое подвергалось постоянной критике, как со стороны молодых преподавателей, так и университетских преподавателей. Изменения, которые должны были коснуться подготовки будущих преподавателей-второкурсников материнской и начальной школы, предполагали введение специализации этих учителей по основным предметам, вместо многопрофильного. По новым условиям, они должны были выбрать в качестве опционного предмета спортивную подготовку, современный иностранный язык или рисование и определиться в своем выборе: где бы они хотели начать свою трудовую деятельность: в материнской или начальной школе.
Решено было не отдавать разработку критериев по допуску к конкурсу на откуп заинтересованным высшим учебным заведениям. Все конкурсные испытания должны стать объектом контроля, осуществление которого будет возложено на Высший совет по конкурсным испытаниям, который будет разрабатывать критерии, как экзаменов по допуску к конкурсу, так и экзаменов для студентов, допущенных к конкурсу в институт. Они должны стать объектом четко определенного государственного стандарта, который, по замыслу авторов проекта, положил бы конец разноголосице, царящей в этой сфере уже целое десятилетие. К примеру, студент, желающий стать преподавателем материнской или начальной школы, должен обязательно владеть иностранным языком.
Тот, у кого не будет отметки в университетском дипломе об изучении иностранного языка, должен будет подтвердить его знание сдачей экзамена по этому предмету.Ж. Ланг предложил организовать новый конкурс по подготовке преподавателей материнской и начальной школы (с этой целью предполагалось разработать государственную программу), не касаясь при этом святая святых — конкурсов на получение квалификации преподавателя средней школы. Однако реализация кардинальных реформ профессиональной подготовки учителей не могла обойти вопрос модернизации конкурсных испытаний преподавателей коллежей и лицеев (CAPES), что неизбежно потребовало бы пересмотра задач, возлагаемых на институты по подготовке учителей. Одним из главных направлений развития системы педагогического образования во Франции в последней четверти XX века явился отход от традиционной системы подготовки учителей, где студент был объектом массового процесса педагогического воспроизводства, в ходе которого недостаточно выявлялась и формировалась его педагогическая индивидуальность, необходимая современной школе. Современная система французского педагогического образования — это динамично развивающаяся система. Показателем развития системы служит постоянное обновление содержания и структуры профессионального педагогического образования. Стремление французского государства к реформированию системы педагогического образования на современном этапе связано, по нашему мнению, с двумя целями: взять под контроль деятельность институтов по подготовке учителей и углубить профессионализацию их подготовки. Государство стремится установить баланс между сложившимися традициями получения профессионального образования в университете и новыми веяниями, связанными с вхождением Франции в образовательное пространство Европейского союза. Как уже отмечалось ранее, из-за исторически сложившейся специфики государственного устройства в Великобритании отсутствует единая система высшего образования. Национальное законодательство в этой области (и не только) распространяется на территории Англии и Уэльса (в большинстве случаев), в Шотландии и Северной Ирландии существует региональная законодательная база, которая, с одной стороны, созвучна общеевропейской и строится на единых принципах с национальной, а, с другой, отражает специфику этих субъектов. Отметим, что британские образовательные организации, работающие в секторе высшего педагогического образования, придерживаются общеевропейского подхода к разработке образовательных программ, но их наполнение существенно отличается друг от друга и напрямую зависит от модели подготовки будущих учителей, которой придерживается то или иное учебное заведение.
Данные особенности будут детально проанализированы на примере реальных образовательных программ педагогического профиля, реализуемых на базе ведущих британских университетов. Обозначим лишь наиболее общие тенденции: так, в рамках академической модели содержание педагогического образования, основу которого составляют фундаментальные дисциплины и новейшие достижения в области психолого-педагогических наук, носит преимущественно знаниевый характер и традиционно ориентируется на подготовку выпускников к поиску новых знаний с позиций науки. В практико-ориентированной модели, напротив, содержание носит ярко выраженный деятельностный характер, поскольку оно не только определяется видами профессиональной деятельности будущих педагогов, но и непосредственно ориентируется на их практическую подготовку. Содержание программ переходной модели носит смешанный характер и сочетает прикладные теоретические дисциплины и профессиональную подготовку. Рассмотрим особенности технологической организации представленных моделей, которые непосредственно связаны со спецификой их целевого и содержательного компонентов и отражены в организационн-ооперационном блоке. Основуорганизации образовательногопроцесса в рамках академической модели составляет научно-исследовательская работа студентов под руководством ведущих британских ученых, которая является продолжением их теоретических занятий в университете и результатом непрерывной самостоятельной работы, направляемой и контролируемой преподавателями посредством индивидуальных и групповых занятий с тьютором (тьюториалы). Последние обеспечивают не только единство и целостность образовательного процесса, но и разнообразие индивидуальных траекторий обучения в рамках одной программы.
Приоритет систематического и углубленного изучения фундаментальных основ науки и непосредственного участия студентов в научных исследованиях теоретического плана в известной степени объясняют преобладание традиционных методов обучения в высшей школе (в частности лекционно-семинарской системы обучения), которые сочетаются с современными технологиями «смешанного» и активного обучения. В рамках практико-ориентированной модели процесс обучения строится вокруг педагогической практики, которая благодаря многообразию своих видов и форм встроена не только в теоретические занятия на базе университета, но и в самостоятельную, учебно-исследовательскую и научную работу студентов, по сути, являясь их основным содержанием. Подобная организация учебного процесса была бы невозможна без модернизации лекционно-семинарской системы обучения и использования современных информационных технологий и методов обучения, многие из которых были перенесены из практики британской системы переподготовки и повышения квалификации и адаптированы под программы первой и второй ступеней. Переходная модель подготовки педагогических кадров представляет собой своеобразный синтез представленных выше подходов к организации образовательного процесса. Как и в академической модели его основу составляет учебноили научно-исследовательская деятельность студентов (теоретического или практического плана), которая опирается не только на теоретические занятия и контролируемую самостоятельную работу студентов, но и педагогическую практику. Последняя является важным компонентом профессиональной подготовки будущих учителей, но не играет такой ключевой роли как в практико-ориентированной модели, поскольку следует за (а не является частью) изучением определенных учебных моделей (общепрофессиональных и/или предметных) и не влияет на их итоговую аттестацию. Контрольно-оценочный блок выступает в виде проверки текущего и итогового усвоения теоретического и практического содержания учебного материала и является одним из основных элементов учебного процесса, который позволяет оценивать не только эффективность применяемых технологий обучения, но и результаты преподавания и самостоятельной работы студентов. Для британской системы высшего профессионального образования традиционны письменные формы контроля (эссе, письменные экзамены), которые по-прежнему преобладают в рамках академической модели педагогического образования (90−100%), их доля в практико-ориентированной и переходной моделях значительно ниже (30−50%). Здесь на передний план выходят практические формы контроля (разнообразные портфолио, отчеты, презентации, планы личностного и профессионального роста и т. п.).Выделим две тенденции, которые наблюдаются в этих моделях: вопервых, появляются устные формы промежуточного и итогового контроля, когда презентация какого-то продукта студенческой деятельности сопровождается его групповым оцениваемым обсуждением; во-вторых, происходит полный отказ от письменных форм итогового контроля (выпускных экзаменов) в отдельных программах прикладного бакалавриата. Итак, при сравнении структур подготовки педагогических кадров Германии, Великобритании, Франции и России выявлено, что система образования в обоях странах в целом имеет ступенчатую структуру, где каждая ступень, призвана готовить к обучению в последующей образовательной ступени. Однако ступени включают различные типы образовательных учреждений, которые отличаются уровнем, доступностью, дальнейшими возможностями. 2.
2.Особенности управления и финансирования.
Вузы финансируются на средства своих учредителей. Например, Министерство здравоохранения и медицинской промышленности осуществляет финансирование медицинских учебных заведений. Бывшее Министерство образования финансировало 90 педагогических университетов, 88 колледжей и 2 270 учреждений профессионального образования. На средства бывшего Государственного комитета по высшему образованию финансировались 240 университетов, академий и институтов, а также 313 колледжей. Уровень финансирования высших учебных заведений устанавливается на основании федеральных и местных норм (стандартов), определяемых суммой расходов на одного студента для каждого вида и типа учебного заведения. Нормы федерального финансирования ежегодно утверждаются федеральным законом наряду с принятием государственного бюджета на грядущий год. Нормы финансирования негосударственных образовательных учреждений не могут быть ниже норм, установленных для государственных образовательных учреждений. Реформирование системы финансирования государственных университетов в странах Европы началось в 1990;х гг.
по нескольким направлениям. Принципиальное значение придается не только увеличению самостоятельности в расходовании средств, управлении собственными ресурсами, но и стимулированию университетов в направлении выработки своих стратегий развития. Денежные средства вузам в Великобритании стали выделяться в форме грантов в зависимости от показателей приема студентов, трудоемкости и материалоемкости их обучения, а также провозглашенных правительством приоритетов в сфере образования. Во Франции осуществлен переход на систему среднесрочных контрактов, в основе которых лежат согласованные со стороны государства и университетов планы институционального развития. После объединения 3 октября 1990 г. в состав.
ФРГ входит 16 земель. G rundgesetz (Основной закон) — немецкая конституция — регулирует совместное функционирование Федерации (Bund) и земель в законодательных, административных, плановых финансовых вопросах. Федеральный совет (Bundesrat) совместно с Федеральным парламентом (Bundestag) выполняет законодательные функции.
Законы, затрагивающие интересы земель, не могут быть утверждены без одобрения Федерального совета. Земли обладают полной культурной автономией, в том числе и в области высшего образования. Однако законодательные рамки сектора находятся в ведении федерального правительства. В этих общих законодательных рамках, гарантирующих относительную однородность высшего образования, земли самостоятельно регулируют деятельность находящихся в их юрисдикции вузов посредством более подробных законодательных актов.
Некоторые обозреватели утверждают, что благодаря этому в Германии вместо единой системы высшего образования работают шестнадцать ее вариантов. &# 160;Федерализм и культурная суверенность земель обусловили возникновение исключительно сложной структуры органов. Координационным органом земель является КМК (Постоянная конференция министров образования и культуры), учрежденная для консультирования и координации в области образования. В составе КМК имеется специальный Комитет по политике и управлению высшим образованием. Решения КМК должны приниматься единогласно. Из-за этого условия переговоры по любому вопросу обычно затягиваются очень надолго. Не случайно бывший канцлер ФРГ Хельмут Коль назвал КМК «наиболее реакционной организацией ФРГ». HRK представляет интересы вузов, выступая в роли посредника между различными федеральными и земельными министерствами и системой высшего образования.
BLK (Федеративно-земельная комиссия по планированию, образования и развитию исследовательской деятельности) — совместный орган, действующий на правительственном уровне. В компетенцию BLK входят вопросы общего планирования для всей системы высшего образования, а также предложения по финансированию развития исследовательской деятельности. Совет по науке (Wissenschaftsrat) — консультативный орган, учрежденный федерацией совместно с землями.
Совет по науке предоставляет рекомендации по структурному развитию вузов и по вложениям в здания и крупное оборудование для системы высшего образования. Он также проводит оценку деятельности НИИ и исследовательских подразделений вузов. Это направление деятельности исключительно важно для дальнейших реформ. И, наконец, необходимо упомянуть HIS (Информационную систему высшей школы), финансируемую совместно землями и федеральным правительством. HIS оказывает существенную поддержку реформированию структур и методов управления в вузах. Система взаимоотношений между землями и федеральным правительством очень сложна, и проанализировать ее, пытаясь описать реформы высшего образования в Германии, весьма непросто. Процесс переговоров очень трудоемок и длителен, и зачастую удается достичь не более чем очень слабых компромиссов, зависящих от распределения политического влияния между федеральным правительством земель, а также между отдельными землями, которые условно можно разделить на земли категории, А (управляемые SPD) и земли категории В (управляемые CDU) или на «старые» и «новые» земли.
Если рассматривать Германию в целом, то высшее образование представляется в значительной степени децентрализованной системой. Однако на уровне отдельных земель высшее образование аккуратнейшим образом централизовано. Традиционно министерства земель, отвечающие за высшее образование, оказывают существенное влияние на законодательство, управление и финансирование (см. диаграмму 1). В настоящее время в большинстве земель ведется деятельность по пересмотру законодательства, регулирующего высшее образование, в соответствии с новым федеральным Рамочным законом о высшем образовании. Эта деятельность в общем направлена на ослабление регулирования высшего образования. Приложением 1998 г.
к федеральному Рамочному закону о высшем образовании учреждена реформа немецкой системы высшего образования, направленная на внедрение конкуренции и дифференциации за счет ослабления централизованного регулирования, переориентацию на качество и создание стимулов повышения качества. Есть основания надеяться, что меры, предпринятые в ходе реформы, в XXI в. обеспечат немецкому высшему образованию международную конкурентоспособность. Необходимость в пересмотре и дополнении Рамочного закона возникла из-за многочисленных недостатков системы, а именно: чрезмерной длительности периода обучения, высокого уровня отсева (30% и выше), недостаточного руководства студентами на первых этапах обучения и в процессе подготовки дипломных тезисов и диссертаций, а также падения международной конкурентоспособности системы высшего образования. В системе государственного устройства Германии образование отнесено к ведению правительств земель, которые обладают полной автономией в вопросах развития системы образования и управления деятельностью учебных заведений, находящихся в их юрисдикции, они же главным образом финансово обеспечивают развитие университетов.
Из федерального бюджета выделяются средства на строительство общежитий и поддержку студентов. Тот факт, что система образования находится под управлением земель, обусловил определенное разнообразие моделей реформирования, однако и выявил общие всем принципы и направления преобразований в части финансового обеспечения деятельности университетов. С середины 1990;х гг. начался переход к составлению бюджетов университетов на основе качественных показателей: численность выпускников и продолжительность их обучения, дополнительные финансовые поступления на исследования из негосударственных источников, количество защищенных диссертаций (для университетов), численность студентов первой ступени обучения (с первого по четвертый семестры) и число ставок научного персонала. Финансирование в ряде случаев подразделяется на базовое (в зависимости от численности академического персонала) и дополнительное, целью которого являются преподавание (с учетом количества студентов и выпускников), а также научные исследования (в зависимости от объема средств, привлеченных из негосударственных источников).
Дополнительное финансирование может быть направлено на повышение квалификации, развитие международной деятельности и на реализацию инновационных программ (проектов). Практика заключения между вузами и региональными правительствами соглашений/контрактов о высшем образовании, в которых фиксируются бюджетные залоговые суммы на определенный срок (обычно 5 или 10 лет), получила распространение в некоторых землях Германии. Такой подход не только позволяет университетам планировать свою деятельность на указанные сроки, но и служит формой страхования финансовой жизнеспособности вузов.
Анализ результатов исследования и перспективные направления развития организации подготовки преподавателей средней школы в РФСистемы образования в мире сложились в рамках определенных условий, характерных для конкретного общества, и являются частью этого общества. Поэтому за изменениями социально-экономических отношений неизбежно следуют и изменения в системе образования, о чем убедительно свидетельствует опыт Франции. Аналогичный путь реформирования системы образования, и конкретно — педагогического образования, проходит и Россия. Россия конца 80-х — начала 90-х гг. вступила в этап кардинальных политических и социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы ее общественной жизни, в том числе и образование. Перемены, происходящие в настоящее время в российской системе образования, предопределяют необходимость осмысленного реформирования, разумного проектирования и внедрения новой модели образования. Приоритетной и системообразующей сферой системы отечественного образования является педагогическое образование, так как оно определяет качество профессиональной подготовки во всех сферах функционирования общества и государства. В связи с этим возникает объективная потребность в развитии системы профессионального педагогического образования, которое в современных условиях развития России, связанных с построением общества с рыночной экономикой, должно качественно измениться, стать адекватным социально-экономическим условиям, обеспечить рост экономики и удовлетворение новых запросов человека и общества. Сложившаяся в России система непрерывного педагогического образования относится к числу несомненных достижений отечественной педагогической школы. С концептуальной точки зрения, профессиональное педагогическое образование обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способного решать профессиональные и творческие задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности и нести ответственность за ее результаты. Однако, характеризуя функционирование и развитие системы непрерывного педагогического образования России, следует отметить наличие проблем, наиболее актуальными из них являются:
несовершенство механизма разработки государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования и их сопряжения, отставание системы педагогического образования от современных требований к уровню подготовки кадров для образования, снижение общей и профессиональной культуры педагога. Все перечисленные выше вопросы представляют слишком большой комплекс проблем, которые не могут быть решены в ходе реализации одного проекта. Развитие системы отечественного педагогического образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены множеством объективных и субъективных факторов. Как показывает анализ периодической печати, в настоящее время особое беспокойство вызывает устойчивая тенденция снижения качества российского педагогического образования. Одна из главных причин кризиса, на наш взгляд, связана с неадекватностью его уровня, качества, содержания темпам общественного развития.
Суть противоречия состоит в том, что возможности отечественной образовательной системы в начале XXI века уже не соответствуют мировым реалиям, в том числе и тенденциям более широкого использования технологий и информационных ресурсов общества, достижений в области информатики и электроники. Изменения в сфере профессионального педагогического образования отражаются в законодательной базе. В 2000 году был разработан проект Программы развития педагогического образования России, который разрабатывался на основе Федеральных законов «Об образовании «, «О высшем и послевузовском образовании», «Федеральной программы развития образования на 2000;2005 гг.». Укрепление и дальнейшее развитие исторически сложившейся отрасли, формирующей основу кадрового потенциала страны, становится задачей государственной важности. Ее решение во многом определит возможности, направления и темпы модернизации российского общества. Поэтому была разработана система целенаправленных мероприятий по модернизации педагогического образования. 1 апреля 2003 года приказом Министерства образования Российской Федерации № 1313 утверждена программа модернизации педагогического образования. Модернизация превращается сегодня в константу социального развития. Модернизация образования представляет собой целостную систему мер нормативно-правового, организационно-управленческого и социально-педагогического характера, направленных на взаимосвязанное изменение всех компонентов системы образования в соответствии с современными потребностями человека, общества и государства. Анализ основных групп проблем, влияющих на обеспечение качества подготовки специалистов, показывает, что одной из основных становится проблема организации учебной деятельности, адекватной современным требованиям, предъявляемым к уровню подготовки специалистов. Между тем сложившееся в высшей школе соотношение объемов аудиторной и самостоятельной работы студентов (в пользу аудиторной) входит во все большее противоречие с современными тенденциями организации учебного процесса: как известно, в российских вузах преобладает лекционная форма обучения, почти не используются проблемные и другие активные его формы, а также информационные компьютерные технологии. В настоящее время есть все основания утверждать, что многие традиционные методы представления и оценки знаний, овладения специальными навыками, формирования профессионального сознания не соответствуют современным потребностям в качественном образовании. Эффективность учебно-воспитательного процесса в вузах определяется тем, насколько глубоко учитываются закономерные связи между содержанием учебного материала, возможностями обучаемых, методами и средствами. Направление модернизации образования в России определяется сегодня принципиальной установкой на личностную ориентацию обучения, в соответствии с которой человек рассматривается не только как движущая сила общественного прогресса, но и как его высшая цель. Технологичность образования позволяет частично снять негативные последствия, вытекающие из субъективных особенностей преподавателя. Сложившаяся к настоящему времени система воспроизводства педагогических кадров требует пересмотра ее структуры, организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
По мнению большинства исследователей педагогического образования, через интеграцию психолого-педагогических знаний, усиление практической направленности в преподавании специальных дисциплин, целенаправленное формирование умений диагностировать результаты собственной деятельности, проектирование новых образовательных технологий, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления личности учителя можно добиться повышения качества подготовки выпускников педагогических вузов. Создание системы мониторинга за ходом подготовки студента как средства обеспечения диагностики и своевременной коррекции проблемных моментов в его деятельности должно стать одной из контрмер по отношению к фактам мздоимства со стороны недобросовестных преподавателей при приеме от студентов зачетов и экзаменов. Радикальные политические и социально-экономические преобразования в России, снятие идеологических ограничений, возвращение страны в демократическое мировое сообщество активизировали процесс ее приобщения к общемировым тенденциям развития, сложившимся в последней четверти XX века. Европейская система образования уже несколько десятилетий активно использует такие новые для российского образования технологии, как электронные учебники, средства электронного тестирования и контроля знаний, виртуальные студенческие конференции. В 2001 году на Болонской конференции ведущие европейские страны решили создать единое образовательное пространство в Европе. Россия в тот момент в это единое пространство не вошла, но современный российский вуз не может игнорировать новые технологии в обучении.
При этом нельзя забывать, что для российского образования характерными качествами всегда считались фундаментальность знаний и консерватизм как сохранение лучших традиций. Поскольку к коренной смене существующей системы образования на европейский вариант не готовы на сегодняшний день ни вузы, ни студенты, то единственно целесообразным представляется адаптация наиболее перспективных образовательных технологий к российской вузовской среде. Синтезировать новейшие мировые тенденции в образовании и отечественные традиции в форму новых образовательных технологий — задача инновационной деятельности педагогических вузов. В настоящее время почти во всех странах, относящих себя к региону Европы, осуществляются или планируются структурные и качественные преобразования систем педагогического образования. Глобализация объективно диктует необходимость унификации этих систем, их выравнивания, согласования, но здесь есть грань, которую переходить просто опасно. Образование должно воспроизводить ядро национальной культуры, ядро общечеловеческой культуры, куда вошли высшие достижения разных культур. В современном быстро меняющемся мире педагогическое образование, находящееся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом и субъектом происходящих изменений. Сохранение, и, по возможности, и укрепление субъектности педагогического образования выступает в качестве базового концептуального принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся в европейском регионе. Об этом свидетельствуют документы, характеризующие цели и задачи реформ педагогического образования в России и Франции на современном этапе: в результате их осуществления должна возрасти субъектная роль педагогического образования в целом, роль каждой высшей педагогической школы, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. По нашему мнению, полноценную профессиональную подготовку будущих учителей можно реализовать только в условиях творческой учебной деятельности студентов, которая способствует повышению мотивации в обучении, активизации усвоения и закрепления полученных знаний, приобретению умений и навыков их практического применения и направлена на более полную реализацию задач обучения, формирование профессионально-значимых качеств личности специалиста. Выводы к главе 2. Повышение качества образования являлось всегда важным направлением во всем мире с того момента, как появилось само образование, но в настоящее время оно приобрело особое значение, а именно, как уже отмечалось, главным ценностным ресурсом человеческого капитала. Анализ систем образования России и европейских стран показал, что основные стратегии развития непрерывного образования в наших странах строятся на общих вышеизложенных принципах. Анализ нормативных актов, монографий, периодических изданий, связанных с болонским процессом, выявил, что многие ученые и политики видят развитие тенденции непрерывного образования через университетские программы, предлагаемые Болонской Декларацией, осуществляющие подготовку по двухуровневой системе с присвоением степеней бакалавр/магистр.На современном этапе, как показал анализ, образование России и европейских стран следует по одним и тем же направлениям развития образования и решает рад схожих задач, которые в первую очередь связаны с созданием общеевропейского образовательного пространства. Однако тенденции образования и задачи, например, Болонской декларации в России и Германии проявляются и реализуются по-разному, что определяется общим состоянием общества каждой страны, культурными и образовательными традициями, экономической и политической ситуацией. Важно подчеркнуть, что на современном этапе описанные выше направления педагогического образования не развиваются параллельно, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Подобная форма взаимоотношений гарантирует стабильное развитие этого сектора высшего образования и позволяет ему адекватно реагировать на вызовы современного общества. Таким образом, анализ подготовки будущих учителей в зарубежных странах свидетельствует о модернизации системы профессиональнопедагогической подготовки и стремление к консолидации усилий к формированию единых стандартов такой подготовки. Итак, для подготовки учителей определенной учительской должности и специальности существует образовательная программа. Все, что связано с образовательными программами, следует главному принципу высшего образования Германии — «академическая свобода», будущий учитель в соответствии с выбранной должностью и направлением имеет возможность лично составлять и корректировать образовательный маршрут, куда входят обязательные дисциплины, определяемые распорядком экзаменов и перечень дисциплин по выбору студента. В ходе сравнительного анализа двухступенчатых моделей подготовки педагогических кадров Германии и России можно зафиксировать их схожесть в ступенчатости, в многоуровности, а именно в наличии нескольких образовательных маршрутов, которые предлагаются после бакалавриата, а также в сроках обучения. Направление модернизации образования в России определяется сегодня принципиальной установкой на личностную ориентацию обучения, в соответствии с которой человек рассматривается не только как движущая сила общественного прогресса, но и как его высшая цель.
Технологичность образования позволяет частично снять негативные последствия, вытекающие из субъективных особенностей преподавателя.
Заключение
.
Системы подготовки педагогических кадров России, Германии, Великобритании, Франции находятся в ведении государства, контролируются соответствующими органами управления и регулируются нормативно-правовыми и законодательными актами. Сравнительный анализ законодательных баз подготовки педагогических кадров Европейских стран и России показал, что они богаты и разнообразны, но по содержанию и структурам различны. Образование Германии характеризуется глобальной нормативной и законодательной базой, в каждой Земле действуют свои законы об образовании, закон о подготовке педагогических кадров (в различных Землях они звучат поразному), составленные на основе конституции ФРГ. Существуют также различные межземельные соглашения для урегулирования вопросов данной области, но нет единых законов, касающихся области образования. В России таких законодательных актов на Федеральном и региональном уровнях нет, но действует единый для всех закон «Об образовании» и другие законы, нормативные акты, связанные с педагогическим образованием. В России создание нормативно-правовой базы подготовки педагогических кадров является одной из приоритетных задач. Анализ законодательной базы Европейских стран показал, что целью образования будущего учителя является подготовка квалифицированного специалиста для деятельности в качестве учителя (преподавателя) в школе, готового самостоятельно выполнять задачи школы. В России, как показал анализ монографий, периодических изданий, учебных программ, целью педагогического образования считается создание условий для становления профессиональной компетентности будущего педагога, готового решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникшие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Ценностно-целевые основы подготовки педагогических кадров России и Европейских стран созвучны, имеют духовную близость, гуманистическую направленность и единое понимание глобальной цели — развития человеческой личности. Ценностно-целевые основы педагогического образования в Европейских стран и России проявляются в ориентации на человека, в непрерывности образования, в построении его на принципах гуманизации, демократизации, децентрализации, открытости; в подготовке педагогических кадров, основанной на индивидуальном подходе, способствующей построению личных образовательных маршрутов и удовлетворению образовательных и профессиональных интересов; в стремлении к достижению единого образовательного пространства.
Следуя этим направлениям, в Европейских стран разрабатываются и вводятся, а в России совершенствуются государственные образовательные стандарты. Анализ структуры подготовки педагогических кадров в Германии, показал, что она включена в систему высшего образования и осуществляется в университетах, либо приравненных к ним ВУЗах. Данная подготовка имеет определенную ступенчатость: университетская ступень и внеуниверситетская ступень — педагогическая практика, которая проводится педагогическими семинариями для подготовки учителей. По окончанию обучения студенты получают различные учительские должности с присвоением степени диплом либо магистр (М.А.) в зависимости от традиций университета. Гибкость структуры обеспечивает готовность к переходу к европейской системе высшего образования с присвоением образовательных степеней: бакалавр, магистр. В последние годы некоторые вузы Германии ввели образовательные программы с присвоением степени «Бакалавр и Магистр педагогики» англосаксонского характера, но в различных университетах они реализуются по-разному. Пока эти программы не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации. С целью урегулирования подготовки учителей в ФРГ, сопоставимости ее с общеевропейской структурой высшего образования, сохранения национальной специфики этой системы для Земель рекомендована модель двухуровневой структуры с присвоением степеней бакалавр/магистр. Но пока университеты не осуществляют подготовку по предложенной модели. Сравнительный анализ структур подготовки педагогических кадров Германии и России показал, что они имеют общее и особенное.
Общее в обеих странах проявляется в том, что допускается несколько образовательных маршрутов, реализуются моноуровневая и многоуровневая, ориентированные на Болонскую декларацию, модели, образование осуществляется по достаточно широкому кругу направлений и специальностей. Особенное проявляется в том, что в России педагогическое образование можно получить несколькими путями. Подготовка педагогических кадров осуществляется не только в системе высшего образования, но и в системе среднего профессионального образования. В России традиционная моноуровневая структура специалиста не ступенчатая, а в Германии — ступенчатая, где каждая ступень является обязательной. В России переход к многоуровневой структуре происходит в едином образовательном пространстве, и бакалавриат, и магистратура являются завершенной образовательной ступенью высшего образования. В Германии данный переход реализуется по-разному, в зависимости от каждой Земли и университета. При этом программы бакалавров и магистров не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации.
В России к педагогическим кадрам относятся воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования. В Германии данные направления относятся к видам социальных должностей. Срок обучения в России меньше, чем в Германии. Выбор специализации и направлений в Германии более свободный, чем в России. Содержание подготовки педагогических кадров в Г ермании дифференцировано по специальностям. Содержание подготовки учителей по всем специальностям на первой ступени включает три блока: предметная подготовка и дидактика преподавания предмета, психолого-педагогический блок, практика.
На второй ступени общим является — двухлетняя педагогическая практика в школах (референдариат), которая включает теоретические занятия и педагогическую практику в школе. Все эти компоненты на каждой из ступеней осуществляются параллельно. В содержании подготовки учителей особенно ярко выражена вариативная часть, но при этом присутствует инвариантная часть, объем которой меньше. Обучение осуществляется по модулям, где теория и практика всегда интегрируют. Педагогическая практика довольно разнообразна и состоит из нескольких видов и занимает значительную долю учебного времени в подготовке учителя. Своеобразие итоговой аттестации в Германии проявляется в глобальности, разнообразии типов и форм, которые включают проверку теоретических знаний и практических в предметной области и в общей профессиональной сфере. На основе сравнительного анализа содержания и организации подготовки педагогических кадров России и Германии зафиксировано, что общие черты проявляются в дифференцированном содержании по специальностям, во взаимосвязанных вариативной и инвариантной части; схожими компонентами в содержании. Отличия имеются в том, что структура содержания в Германии блочно-модульная, в России — цикличнодисциплинарная. В содержании немецких программ объем вариативной части преимущественно больше, в России инвариантная составляющая по сравнению с содержанием немецких программ преобладает над вариативной. В Германии подготовка педагогов практико-ориентированная и основной упор делается на практические занятия и педагогические практики, объем которых по сравнению с Россией существенно больше. В Германии итоговая аттестация разнообразна по формам и способам осуществления, проверяет теоретические и практические знания в предметных областях и в общей профессиональной сфере. Особенностью ее является в первом государственном экзамене проверка нескольких предметов при помощи домашней научной работы, контрольных работ и устных экзаменов. Во втором государственном экзамене упор делается на проверку готовности к практической деятельности будущего учителя, Этот экзамен включает в себя проведение уроков и решение педагогических ситуаций.
Итоговая аттестация в Германии носит накопительный характер, а Россия, решая задачи Болонского процесса, только начинает внедрять технологии оценивания по накопительной системе. Организация подготовки педагогических кадров в Германии разнообразнее по своим формам, чем в России, в ней ярко выражена индивидуализация образовательного процесса, отличается она также характером взаимосвязи теоретической и практической подготовки. Подводя итоги проведенного исследования, сформулирован ряд выводов, в которых особое внимание уделяется одному из современных подходов к процессу профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании — практико-ориентированному, представляющему определенную ценность и значимость в контексте системной модернизации высшего образования в России и мире. Ключевыми направлениями для изучения, осмысления и анализа проблемы исследования стали не только теоретико-методологические основы профессиональной подготовки британского учителя в контексте практико-ориентированного подхода, в частности: его сущность и содержание, ключевые направления базового педагогического образования в Великобритании, их становление и основные маршруты, но и реализация данного подхода в рассматриваемом секторе образования, представленная в виде его обобщенной модели, отражающей единство целевого, нормативно-содержательного, процессуально-технологического и контрольно-оценочного компонентов. В ходе исследования были получены следующие результаты:
Результаты осуществленного исследования позволяют утверждать, что практико-ориентированная модель профессиональной подготовки учительских кадров представляет собой прогрессивное направление развития педагогического образования, поскольку создает условия для реализации стоящих перед ним задач: подготовка профессионалов-практиков нового социокультурного типа, активных, способных творчески мыслить и самостоятельно принимать нестандартные решения в различных учебных ситуациях. Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего спектра вопросов, связанных с практико-ориентированным педагогическим образованием. Считаем, что перспективными направлениями дальнейшей работы над рассматриваемой проблемой являются уточнение содержания прикладных программ профессионального образования первой и второй ступени, изучение британского опыта проведения педагогической практики, ее содержания и организации; систематизация форм и методов профессиональной подготовки педагогических кадров в рамках технологии «смешанного» обучения и их адаптация для российского профессионального образования. Отечественная наука нуждается в более глубоком изучении британского положительного опыта реформирования педагогического образования и его возможном использовании в дальнейшей модернизации профессиональной подготовки российских учителей. Список использованной литературы.
http://nau.edu.ua/ru/menu/obuchenie/bolonskij-proczess/levenskoekommyunike. html. Абазовик, Е. В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса: дис. …канд. пед. наук: 13.
00.08 / Абазовик Екатерина Викторовна. — СПб., 2010. — 204с. Акмаев, Л. Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века): автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.
00.01 / Акмаев Ленар Рустамович.
Казань, 2002. — 23с. Акмаев, Л. Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века): дис. .канд. пед. наук: 13.
00.01 / Акмаев Ленар Рустамович.
Казань, 2002. — 183с. Алферов Ю. С. Непрерывное образование: опыт развитых стран. Педагогика. — 1995. — № 8.
— С. 131−136.Амбросимова Н. М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. -М., 1994.
Артамонова, Е. И. Особенности организации многоуровневого педагогического образования и его функционирования в рамках Болонского процесса / Е. И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. — 2011. — № 8. — С.8−15.Афанасьев А. Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. М., 2003,-№ 5. -С. 54−57.Афанасьев, В.В., Новиков, М. В. Действующая модель непрерывного педагогического образования / В. В. Афанасьев, М. В. Новиков // Инновации в непрерывном образовании.
— 2010. — № 1. -С. 13−19.Байденко В. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / Байденко В.
// Высшее образование сегодня, М., 2004, — № 2. — С. 14−21.Батракова, И.С., Жданов, А. В. Особенности подготовки преподавателя для системы постдипломного образования в современной Европе/ И. С. Батракова, А. В. Жданов // Педагогическая наука и современное образование: Сб. ст. Всероссийской научно-практической конференции 6−7 февраля 2014 года / Ред.
совет: Т. Б. Алексеева, И. В. Гладкая, И. Э. Кондракова, Н.
М. Федорова — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. 448 с. ;
С. 212−216.Бауэр В. Э. К вопросу о необходимости курса «Сравнительная педагогика» в подготовке будущих учителей и воспитателей // Школа. — 2000.
— № 2. — С. 25−27.Беловолова Е.
А. Современные педагогические технологии в подготовке профессионально компетентного будущего учителя географии // Современные педагогические технологии в подготовке учителя географии: сб. материалов заседания комиссии по географии учебнометодического объединения по образованию в области подготовки педагогических кадров (2−4 февраля 2012 г.). — Н. Новгород: Изд. НГПУ, 2012. — С.
94−97. Блинов В. М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ // Под общ. ред. Корнетова Г. Б. М.: Росс. акад. Образования. Инст-т теорет.
педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1993. — 59 с. Блинов В. М. Подготовка гуманистического учителя в ФРГ // Магистр — 2000. — № 3 — С. 82−91.Болонская декларация [Электронный ресурс].
— 1999. — Режим доступа:
http://www.abiturient.in.ua/ru/bologna_process/bologna_process_deklaracij а. Болонский процесс 2020.
Пространство европейского высшего образо.
Болонский процесс: информация к размышлению // Составитель Козырев В. А. СПб., 2003.
Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. ред. ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. ;
211с.Болонский процесс: традиции и инновации в педагогическом образовании: сборник материалов по итогам научно-метод. конференции &# 171;Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс" г. Волгоград, 3−4 февраля 2004 г.
— Волгоград: Перемена, 2005. -140с.Болонский процесс:
нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. ;
408 с. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной практике / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. — С.
8−14.Болотов, В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условия социальных перемен: автореф. дис. …ра. пед. наук: 13.
00.01 /Болотов Виктор Александрович. — СПб, 2001. ;
43с.Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — № 4. — С.11−17.Бражник, Е.И., Комарова, Ю.А., Пискунова, Е. В. Из опыта обеспечения преемственности уровневых образовательных программ в зарубежной высшей школе/ Е. И. Бражник, Ю. А. Комарова, Е.В.Пискунова// Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал.
— 2013. — № 9. — С.
Браун, А., Бимроуз, Дж. Инновационные образовательные технологии. (Проблемы практического использования) / А. Браун, Дж.
Бимроуз // Высшее образование в России. — 2007. — № 4. — С.98−105.Будапештско-Венская декларация о создании Европейского пространства высшего образования [Электронный ресурс]. — 2010. — Режим доступа: http: //nau.edu.ua/ru/menu/obuchenie/bolonskij — proczess/budapeshtsko-venskaya-deklaracziya.html.вания в новом десятилетии [Электронный ресурс] // Коммюнике Конференции европейских министров ответственных за высшее образование.-2009.-Режимдоступа:
Вегнер Е. Г. Методологическая компетентность учителя географии: учебно-метод. пособ. -.
Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. — 118 с. Великая хартия университетов [Электронный ресурс].
— 1988. — Режим доступа: http: //flot2017.com/item/file/26 808.
Верещагина Н. О. Методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического образования: методология, теория, перспективы: монография. — СПб: Изд-во РГПУ им.
А. И. Герцена, 2011. — 187 с.
Владимирова С. В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России. Дисс. … канд. пед. наук. — СПб., 2000.
Ворожейкина О. Л. Образование в Федеративной Республике Германия // Социальнополитический журнал. — 1998. — № 5. ;
С. 180−198.Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы: учебное пособие / Б. Л. Вульфон. ;
М.: Изво УРАО, 2003. — 232с. Галаган А. И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002.
— № 5. — С. 72−85.Гаргай, В. Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX вв.): автореф.
дис. …ра. пед. наук: 13.
00.01 / Гаргай Виктор Богданович. — Новосибирск, 2006. — 73с. Гаргай, В. Б. Система повышения квалификации учителей в Великобритании: монография / В. Б. Гаргай. — Новосибирск: НИПКиПРО, 2001. ;
251с.Геворкян, Е.Н., Савенков, А.И., Егоров, И.В., Вачкова, С. Н. Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования / Е.Н. Г еворкян, С. И. Савенков, И. В. Егоров, С. Н. Вачкова. — 2013. -№ 2(24).
— С.32−43.Гороховская Н. В. Подготовка учителя средней европейской школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Дисс. … канд. пед. наук. — СПб, 1997.
Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013;2020 годы [Электронный ресурс]. — 2013. — Режим доступа: ЬИр://минобрнауки.
рф/документы/3409.
Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России, 2004. — № 1. — С. 36−42.Громкова, М. Т. Педагогика высшей школы: учебное пособие / М. Т. Громкова. ;
М.:Юнити-Дана, 2012. — 446с. Давыдова И. Н. Кризис мировой системы высшего образования и его проявления в Германии // Научная мысль Кавказа. — Ростов н/Д 2001.
— № 1. — С. 41−45.Данилюк, А. Я. Принципы модернизации педагогического образования / А. Я. Данилюк // Педагогика. — 2010. -№.
5. — С.37−45.Джемилева Н. Н. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей за рубежом// Ярославский педагогический вестник — 2011 — № 1 — Том II (Психолого-педагогические науки). — С 112−113.Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для вузов / А. Н. Джуринский. — М.: Владос, 2009.
— 200с. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика / А. Н. Джуринский. — М.: Изво МПГУ, 2011.
— 152с. Дубаков, А. В. Содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция будущего учителя / А. В. Дубаков // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология): сборник научных статей. — Шадринск: Изво ПО «Исеть», 2006. — С.78−85.Душина И. В., Таможняя Е.
А. Пути обновления методического мастерства учителя географии в период модернизации образования // География в школе. — 2010. − № 3.
— С. 34−38. Европейское пространство высшего образования: добиваясь целей [Электронный ресурс] // Коммюнике Конференции европейских министров ответственных за высшее образование. — 2005.
— Режим доступа: http: //www.msmsu.ru/userdata/manual/images/fac/ped_obr/Bergenskoe _kommj unike.pdf.Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /.
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М., Академия, 2005.
— 208с. Засыпина, М.А., Смирнова, И. М. Методы активизации практического обучения будущих учителей в Германии и Англии / М. А. Засыпина, И. М. Смирнова // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология): сборник научных статей. — Шадринск: Исеть, 2006. — С.148−156.Землянская, Е. Н. Проектирование магистерских программ педагогического образования / Е. Н. Землянская // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.
— 2013. — № 33−2. -С.179- 183. Зискин, K.E. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине ХХ века: автореф.
дис. …канд. пед. наук: 13.
00.01 / Зискин Константин Евгеньевич. — М., 2002. ;
18с.Ипполитова, Н. В. Структура и содержание профессиональной подготовки будущих учителей [Электронный ресурс] / Н. В. Ипполитова // Вестник ШГПИ. — 2013.-№ 2(18).- Режим доступа: http: //shgpi .edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013 -2−3 .pdf.Исследование принципов, способов и форм оценки качества подготовки бакалавров и магистров в условиях современного вуза: лучшие отечественные и зарубежные практики: коллективная монография/ Э. В. Балакирева, Е. З. Власова, Е. Н. Глубокова, А. Г. Гогоберидзе, Ю. В. Львов, Н. Ф. Радионова. — СПБ: ЛЕМА, 2013.
— 186с. Исследование процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов: коллективная монография / под ред. Г. А. Бордовского, Н. Ф.
Радионовой, А. В. Тряпицына. — СПб: Лема, 2011. К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира [Электронный ресурс] // Лондонское коммюнике Министров высшего образования. ;
2007. — Режим доступа:
http://www.tempus-russia.ru/bologna-doc/London-c.pdf.Карпова Г. Ф. Высшая школа Германии в контексте интеграционных и миграционных процессов // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки. — 2002. -№ 3. — С. 119−120.Киселева, Н. С. Профессиональная подготовка учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования Великобритании: дис.
канд. пед. наук: 13.
00.01 / Киселева Наталья Сергеевна. — Коломна, 2013. — 189с. Козлова, С. А. Высшее образование в условиях внедрения ФГОС: консервативный и перспективный подхода / С.А. Козлова//Нижегородское образование.
— 2011. — 2. — С. 76−79.Козырев В. А., Шубина Н. Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие.
— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
Колесов В. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс. // Экономика образования, 2004. — №.
2. — С. 7−20.Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под. ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной.
— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
Кондаков А. М. Об основных направлениях реформирования российской системы образования//Социология. -М., 2001. — № 1. — С. 57−62.Кузнецова, Л. В. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.
00.01 / Кузнецова Лилия Васильевна. — Ростов-на-Дону, 2001. — 23с. Кузнецова, О.В. Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США: Компаративистский анализ: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.
00.01 / Кузнецова Ольга Васильевна. — Карачаевск, 2005. — 22с. Лундгрен П. Структура подготовки учителей в Германии. // Ярославский педагогический вестник, 2003.
Лурье Л. И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. — М., 2002. — № 8. — С. 97−116.Макарова, Н. С. Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие / Н. С. Макарова.
— М.: Флинта, 2012. — 179с. Макбурни Г.
Глобализация как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование сегодня. — 2001. — N 1. — С.46−55.Малькова З А., Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика // Учебное пособие. — М., 2000.
Малькова З. А. Школа и педагогика за рубежом. — М., 1983.
Мухаметзямонова, Г. В. Основные тенденции развития системы профессионального образования / Г. В. Мухаметзянова // Специалист. — 2009. — № 11. — С.2−9.Налетова И. В. Высшее образование как один из приоритетов государственного развития в современном мире // Высшее образование в регионе: социальноэкономический и социокультурный аспекты. ;
Тамбов, 2002. — С. 16−24.Настройка образовательных структур в Европе.
Вклад университетов в Болонский процесс [Электронный ресурс]. — 2006. — Режим доступа: http: //www.bolognakg.net/doc/T uning%20Universities.pdf.Необходимость интеграции России в мировое образовательное пространство. //.
http://www.intemational.edu.ru/analitics/analitic_areticles/1822.
Нечепуренко Г. Я. Компетентностный подход в подготовке учителя географии в условиях двухуровневого обучения // Сибирский педагогический журнал. — 2013. — №.
5. — С. 77−81. Нечепуренко Г. Я. Оценка сформированности методической компетентности студентов-географов в условиях двухуровневого обучения // Географическая наука и образование: современные проблемы и перспективы развития: материалы II Всероссийской научно-практической интернет-конференции (г. Новосибирск, 1−25 апреля 2013 г.). — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013.
— С. 232−251. Николина В. В. Современные педагогические технологии как фактор реализации компетентностной модели подготовки учителя географии // Современные педагогические технологии в подготовке учителя географии: сб. материалов заседания комиссии по географии учебно-методического объединения по образованию в области подготовки педагогических кадров (.
2−4 февраля 2012 г.). — Н. Новгород: Изд. НГПУ, 2012. -.
С. 8−22.Об Образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: [федер. закон: принят Гос. Думой от 21 дек.
2012 г.: офиц. текст]. — 2013. — Режим доступа:
http://минобрнауки.
рф/документы/2974.
Овсянникова М. А. Интеграция общеобразовательных школ Восточных земель в общую образовательную систему ФРГ / Автореферат дисс. … канд. пед. наук. — Тула, 2001.
Орлова, О. Н. Становление и развитие системы повышения квалификации учителей религии в Германии (на примере федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия): Автореферат дис. … канд. пед. наук / О. Н. Орлова — Курск, 2007. -.
163 с. Отечественный и зарубежный опыт формирования и развития научно — образовательной среды современного университета в условиях трехуровневой системы профессиональной подготовки: коллективная монография/ И. С. Батракова, Е. И. Бражник, Е. В. Баранова, И. В. Гладкая и др. / Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, НИИ непрерывного педагогического образования (сер. Программа стратегического развития Герценовского университета 2012;2016).
— Санкт-Петербург, 2013. — 238 с. Пискунова, Е. В. Построение компетентностных моделей специалистов как основа проектирования образовательных программ профессионального образования: анализ зарубежных практик/ Е.В. Пискунова// Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал.
— 2011. — № 10. ;
С. 1660.
Подготовка учителя в структуре уровневого образования (коллектив. моногр.) / сост. Л. А. Трубина, Е. Б.
Егорова и др. — М.: МПГУ; Прометей, 2011. -.
167 с. Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / отв. ред. В.
Л. Матросов. — М.: МПГУ, 2011.
Поздняк С. Н. Проблемы совершенствования методической подготовки учителя географии в контексте требований ФГОС нового поколения // География в школе. — 2012. — № 2. -.
С. 37−42. Практикум по методике обучения географии: учеб. пособие для вузов / Сост.
В. Д. Сухоруков, Д. П. Финаров, Н. О. Верещагина, Т.
В. Вилейто. — М.: Академия, 2010. — 144 с. Профессиональная подготовка учителей в Германии // http ://tmn. fi о.
ru/works/3 3x/305/cl0_l.htmПятилетний бакалавриат по направлению «Педагогическое образование»: опыт и проблемы реализации: сб. ст. / под общ. ред. В. Л. Матросова. — М.: МПГУ, 2012.
Сабирова, Д. Р. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.): автореф. дис. .ра пед. наук: 13.
00.01 / Сабирова Диана Рустамовна. — Казань, 2009. — 40с. Савенков, А. И. Особенности двухуровневой подготовки педагогов в современных университетах / А. И. Савенков // Вестник Московского городского педагогического университета. ;
2014. — № 2(28). ;
С. 21−30.Савенкова, И. Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.
00.01 / Савенкова Ирина Эдуардовна. — М., 2002. — 22с. Савицкая, А.В. Практико-ориентированный подход в обучении: обзор зарубежной литературы и проблема реализации в вузе / А. В. Савицкая // European Social Science Journal.
— 2013. — № 4(23).
— С.66−74.Саксе М. Базовая подготовка учителей истории в Баварии в начале: зарубежные исследования // Ярославский педагогический вестник, 2004. — № 4 (41) — С. 194−201.Система образования Германии // http //studcmlbest.namd.rmgenmnysys.litnil//Ситаров, В.А., Шутенко, А. И. Содержание образования в контексте личностного измерения вузовской подготовки / В. А. Ситаров, А. И. Шутенко // Знание.
Понимание. Умение. — 2012. -№ 4. — С. 234−241.Соломин В.
П. Приоритетные направления географического образования в новой школе // География и экология в школе XXI века. — 2010. — № 2.
— С. 35−37. Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года [ Электронный ресурс]. — М., 2006. — 124с.
— Режим доступа:
http://www.sci-innov.ru/law/base/66/.Стрельникова Т. Д. Возможности интерактивных технологий на уроках географии // География в школе. — 2013.
— № 8. — С. 45−52.
Суслов В. Г., Нечепуренко Г. Я. Теория и методика обучения географии в дифференцированной школе: учеб. пособие. -.
Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. — 182 с. Таможняя Е.
А. Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — М.: Изд. МПГУ, 2010. -.
46 с. Трубина Л. А. Модели подготовки педагогов в структуре уровневого образования // Научное и практическое обеспечение национальной инициативы «Наша новая школа» в педагогиче- ском образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (.
Санкт- Петербург, 10−12 мая 2011 г.). / под общ. ред. И. И.
Соколовой; УРАО ИПО, УРАО СЗО, РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб: УРАО ИПО, 2011.
Трубина Л. А. Педагогическое образование: необходимость перемен // Российский учитель в системе современного образо- вания: материалы II науч.-практ. конф. (Москва, 26−28 марта 2013 г.) — М.: МПГУ, 2013.
Трубина Л. А. Новые задачи подготовки учителя в структуре уровневого образования // Российский учитель в системе совре- менного образования: материалы науч.-практ. конф. (Москва, 31 января — 1 февраля 2012 г.). — М. :
МПГУ; Прометей, 2012. — С. 21−28. Трубина Л.
А. ФГОС ВПО как нормативная основа подготов- ки педагогических кадров нового поколения // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого- педагогического образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвященной Году учителя в Рос. Федерации (Казань, 8−10 декабря 2010 г.): в 2-х ч. — Казань: Магариф-Вакыт, 2011.
Трубина Л. А., Егорова Е. Б. Научно-методические подходы к разработке основных образовательных программ подготовки учителя на основе Федеральных государственных образователь- ных стандартов высшего профессионального образования // Преподаватель XXI век. -.
2010. — Т. 1. — №.
2. — С. 24−40.Учеба в германии. //.
http://campus-germany_de — Universitat der Bundeswehr Hamburg. htmХатюшина А. А. Теория и практика повышения квалификации учителей США: на примере штата Южная Каролина: Автореферат дис. … канд. пед. наук / А. Н. Хатюшина — М., 2009. — 171 с. Шарипов, Ф. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. — М: Логос, 2012. ;
444с.Шибаев, В. П. Подходы к реализации идей новой образовательной парадигмы в условиях инновационного вуза / В. П. Шибаев // Мир науки, культуры, образования. — 2012. — №.
2(33). — С.173−175.
