Развитие познавательных умений и навыков по английскому языку в специальных коррекционных классах VII вида

В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения: просмотровое, поисковое, ознакомительное, аналитическое, чтение с полным охватом содержания. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом в классах КРО традиционно начинается с ввода новой лексики. Тщательная отработка предлагаемых лексических структур может быть полностью освоена лишь в случае сниженного темпа введения нового материала. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов как блоков. При помощи словообразования даётся несколько однокоренных слов. Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий: расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word), нахождение новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в предложение (fill in the word), игры «снежный ком» (snowball), «рыбак» (fisher). Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится приблизительно десять-пятнадцать процентов новой лексики.

В дальнейшем после многократного повторения в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться. Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: до-текстовый этап (pre-reading), активное чтение (while-reading), послетекстовый этап (post-reading).До-текстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, ответы на наводящие вопросы. Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло, делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с магнитофонной плёнки, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. Немного сложнее обстоит дело с пониманием прочитанного. Здесь вместо непроизвольного формирования навыков на арену выходит активное включение в процесс обучения.

Формирование навыков художественного перевода является самым сложным видом работы с текстом. Наибольшие трудности появляются при сталкивании с языковыми реалиями и несоответствующим порядком слов в русском и английском языках. Своевременная помощь учителя как координирующего и контролирующего звена учебного процесса здесь крайне важна. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственная усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся. Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца (matching), заполнение всевозможных таблиц (fill in the table), тестовые задания с множественным выбором (multiple choice), определение верногоневерного высказывания (true or false).

Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо-эмоциональный барьер перед неизвестным. Коррекционное обучение — это процесс активного усвоения опыта и знаний, полученных в результате систематически повторяющейся отработки учебного материала и усвоение способов применения полученных знаний. При вдумчивом подходе к выбору методов работы можно достичь определённых положительных успехов даже в обучении такому сложному предмету как иностранный язык. Вышеизложенные приёмы и методы работы с текстом на уроке английского языка в классах КРО не угнетают ребёнка, а создают вокруг него реабилитирующее пространство, обеспечивающее огромную возможность самореализации себя как полноценной личности учебного процесса. Учитывая особенности детей с ЗПР, содержание предмета в классах коррекционно-развивающего обучения включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: о лексике и о чтении, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, слушанье (аудирование), говорение и письмо. В процессе совершения каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла обучаемого к тексту (говорение и письмо) или от текста к обучаемому (чтение и аудирование). Следовательно, в процессе обучения иностранному языку в классах коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки и умения работы с текстом и как можно больше внимания уделить изучению слов. Письмо на всех этапах обучения используется только как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи. Специфика обучения иностранному языку в школе для учащихся коррекционной школы (VII вид) предполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения лексических, грамматических и синтаксических структур. Учебный материал делится, предлагается небольшими порциями, перемежая игровые и учебные виды деятельности.

Работа с текстом — это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка в классах коррекционно-развивающего обучения. Во главу угла данного вида деятельности выходит формирование и отработка навыков чтения и активно закрепляется ранее изученный лексический материал. В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. Для более слабых учениковдопустимы во время прочтения слов подписи по-русски. Вся лексика озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание звукозаписи, если таковая имеется, индивидуальное чтение учащихся. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц.

В дальнейшем, после многократного повторения слов в различных заданиях эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться. Очень эффективны следующие приемы активизации лексики:

Изучая глаголы, следует обязательно сопровождать изучение слова с показом действия, которое оно обозначает, соединяя различные виды восприятия. Слово записано на доске — учитель его произносит, а ученики «показывают» перевод движением, а потом только вербально переводят слово. Способ этот называется «моторно-мышечный». Повторяются действия несколько раз с проговариванием слова. Важно не только представить себе действие, но и самостоятельно совершить его. По меньшей мере попытаться соединить при запоминании слово с жестом, который ему соответствует. В данный процесс вовлекается моторная память или память на движения, которая развита у многих людей и должна поэтому нести свою долю нагрузки при усвоении иностранного языка.

Метод «снежный ком». Учитель произносит любое слово (например, family) и обязательно проговаривает его перевод. Следующий ученик не только повторяет слово и перевод, но и говорит свое слово, которое ассоциируется с предложенным учителем. Причем, это необязательно mother, father,… некоторые ученики называют свои ассоциации: home, eatи т.д. Сложнее всего последнему ученику, который должен повторить всю цепочку и добавить свое слово. Изумительное задание для развития всех видов запоминания.

Дети очень любят различные лексические игры, например, «Виселицу», так же способствующие запоминанию слов. Отработав лексический материал, можно переходить к работе с текстом. В качестве материала для чтения предлагаются в большинстве своем доступные учащимся в языковом отношении и по содержанию тексты разных жанров (письма, учебные тексты, отрывки из художественной прозы с адаптацией, тексты рекламного характера с адаптацией, объявления, телеграммы, странички дневника, календаря, путеводителя, карты и др.).На всех ступенях обучения важным методическим приемом остается чтение вслух как способ совершенствования техники выразительного чтения и развития слухопроизносительных навыков. Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: дотекстовый этап, активное чтение, послетекстовый этап. На каждом этапе необходимо также повторять новые слова, вводя их в словосочетания и предложения. Дотекстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, работа с картинками, ответы на наводящие вопросы:

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (о ком), по вашему мнению, будет идти речь в тексте.

2. Переведите заглавие и ответьте на вопросы:

А) По какому слову заглавия можно установить, что речь идет о??? Б) Какое словосочетание наводит на мысль о том, что??? В) По какому слову вы определили, что это информация о ???3. Прочтите заглавия текстов. Предположите, о каких конкретных фактах может идти речь в текстах. Просмотрите их.

4. Просмотрите текст и обратите внимание на то, как часто встречается выделенное вами доминирующее слово заглавия в тексте.

2. Распределите заглавия по указанным темам. Данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах, ученикам легче работать с текстом, зная, хотя бы приблизительно, о чем он. Второй этап чтения — собственно чтение. Как правило, текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца (matching), заполнение всевозможных таблиц (fillinthetable), тестовые задания с множественным выбором (multiplechoice), определение верногоневерного высказывания (trueorfalse). Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо-эмоциональный барьер перед неизвестным материалом. Уже известны слова, переведен текст, неотъемлемой частью домашнего задания является заучивание пройденных слов. Таким образом, работа с лексическим материалом происходит на всех этапах урока с использованием различных приемов. Только так можно добиться хотя бы частичного усвоения учащимися коррекционной школы нового лексического материала, подготовка чтения текста вслух. При изучении грамматического материала я также огромное внимание уделяю изучению лексики, и лишь хорошо отработав лексический материал, стоит переходить к ознакомлению с новым грамматическим материалом на базе этих слов. В старших классах практикуется и другой вид чтения — с извлечением основной информации.

Его мишень — быстрое нахождение в тексте либо в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, черт, цифровых характеристик, указаний, имен). Оно ориентировано на нахождение в тексте конкретной информации. Такое чтение предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, сконцентрироваться на главном, выбрать из текста нужную информацию по определенной проблеме. В дальнейшем в реальной жизни этот именно этот вид чтения приобретает максимальное значение. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке позволяетобеспечить так называемый минимальный уровень коммуникативной компетентности, предоставляющей огромную возможность самореализации себя как полноценной личности в современном мире.

2.4. Анализ результатов эксперимента.

После проведения ряда занятий по разработанным методическим рекомендациям мы провели повторное тестирование детей с целью оценки эффективности разработанных методических рекомендаций. Таблица 2 — Результаты констатирующего эксперимента для экспериментальной группы№Ф. И. О. ученика.

Полученные баллы.

Уровень сформированности навыков чтения в тесте 11Кривин Д. 6Низкий2Иванова М.7Низкий3Ерошина Л.7Низкий4Гришин Т.8Низкий5Андреев О.3Очень низкий 6Миронова А.12Средний7Кофтелев Р.6Низкий8Вертухина М.11Средний9Коржик И.1Очень низкий10Ковтуненко И.2Очень низкий.

Мы видим, что теперь в структуре результатов превалирует низкий результат, количество очень низких результатов уменьшилось, а средних возросло. Дети теперь не боялись говорить что-либо на английском языке. Не всегда это связные фразы, но отдельные слова соответствуют нормам произношения. Приветствие и прощание детям теперь дается легче, при этом дети хорошо ассоциируют фразы на русском и фразы на английском. Также дети намного лучше оперируют отрицанием и утверждением (Yes/No). Также, дети рамного лучше выполняют инструкции на віполнение действий. Им интересен процесс учебы, они активны и пытаются усваивать знания каждый — в меру своих возможностей. Нельзя не отметить намного больший интерес к членам семьи и праздникам, также дети могут назвать от 3-х до 5-ти цветов, различают их. Могут составить пару предложений об объекте. Таким образом мы видим, что дети улучшили свой уровень английского, они лучше понимают и воспроизводят английскую речь, также их знаний приобретают предметную направленность — могут использовать свои речевые навыки в общении, описывать происходящее вокруг (в рамках уровня, доступного ребенку, поскольку о формировании полноценной функции говорить рано, а в некоторых случаях и вовсе невозможно).Выводы по второй главе.

Содержание предмета иностранный язык в классах коррекционно-развивающего обучения включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: лексика и грамматика, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Задания по всем четырём видам в классах КРО должны порождать и развивать репродуктивную деятельность учащихся. Научные исследования показывают, что в процессе совершения каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла обучаемого к тексту (говорение и письмо) или от текста к обучаемому (чтение и аудирование). Следовательно, в процессе обучения иностранному языку в классах коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки и умения работы с текстом. На основании данного утверждения мы разработали методические подходы к обучению детей 2-го класса английскому языку и подтвердили эффективность этого курса для развития англоязычных навыков у детей с ЗПР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включаться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так, как в условиях игры в группе детского сада или в семье. Английский язык сегодня — очень популярная и востребованная область знаний. Людям, его изучающим, он необходим по разным причинам: учёба и работа за границей, продвижение по карьерной лестнице, общение с партнёрами из других стран, чтение зарубежной литературы в оригинале. Словом, всё то, что делает внутренний мир человека богаче, а жизнь интереснее и разнообразнее.

Однако для учеников классов коррекционно-развивающего обучения такой предмет учебного плана как английский язык является недосягаемой вершиной. Языковой барьер, то есть непонимание всего, пугает и одновременно отталкивает учеников с первых же уроков. Поэтому для учителя, работающего с детьми с задержкой психического развития, необходимо с самого начала подобрать правильные методы обучения, максимально облегчающие учебную деятельность. Основной целью обучения иностранному языку является формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть овладение языком как средством межкультурного общения, развитие умений использовать иностранный язык как инструмент в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Обучение иностранному языку осуществляется в единстве с общим интеллектуальным развитием через опосредованную информационность и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов, которые, соответственно, вызывают речевое развитие ребенка с особыми потребностями, в частности с задержкой психического развития. От организационных основ процесса обучения младших школьников с ЗПР, его содержательного и методического наполнения, использования личностно ориентированного подхода в учебном процессе зависит не только качество обучения иностранному языку, но и формирование личности младшего школьника. Мы исследовали уровень развития англоязычной компетенции у детей с ЗПР и обнаружили преимущественно низкие и очень низкие результаты. После применения методики мы повторно измерили уровень знаний детей по английскому языку, отметив улучшение результатов и увеличение познавательного интереса детей к обучению. Таким образом, цель работы достигнута. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАванесов Р.И. О развитии устной речи.

— М.: Наука, 1994.

Английский язык. 2−4 классы: материалы для коррекционно-развивающих занятий с учащимися. авт.-сост. Е. Н. Попова.

Волгоград: Учитель, 2007.

Бастун Н. А. Психологический анализ причин низкой успеваемости учения шестилетних первоклассников: Дисс. канд. психол. наук: 19.

00.07. — К., 1992. —.

174 с. Быкова Н. И., Поспелова М. Д. S potlight 2. Английский в фокусе. Сборник упражнений М «Просвещение» 2013.

Власова Т. А., Певзнер С. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. —.

М.: Просвещение, 1967. — 206 с. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. испр. и доп. ;

М.: Просвещение, 1973. — 175 с. Дети с задержкой психического развития / [Власова Т. А., Лубовский В. И., Цьшина Н.

А. и др.]; под ред. Т. А.

Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цьшиной. — М. :

Педагогика, 1984. — 256 с. Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с задержкой психического развития / Е. Е. Дмитриева //Дефектология.

— 1988.-№ 1.-С. 68−72.Егорова Т. В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью / Психологические проблемы неуспеваемости школьников.

— М., 1971.

Задержка психического развития // Педагогический знциклопедический словарь. — М.: Проспект, 2003. — 800 с. Колегаева С. А. Обучение иностранному языку в классах ЗПР и КРО.

[ Электронный ресурс]//Сеть творческих учителей: сайт. — [ Б.м.], 2011. — URL:

http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=16 378.

Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната: лис. … канд. псих, наук.: 19.

00.08 / Кондрашин Владимир Иосифович. — М., 1992. — 135 сКоррекционная педагогика / Под ред.

Б. П. Пузанова. — М., 1998, 100. Кульневич С. В., Лакоцетина Т. П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие.

ТЦ «Учитель», 2001, 16 4. Малофеев Н. Н., Шевченко С. Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. // Начальн. школа: Приложение к газете «1 сентября». 1997.

№ 29,Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте: [учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений] /.

Лебединский В. В. — [ 2-е изд., испр.]. — М. :

Изд. центр & quot;Академия", 2004. — 144 с. Маловичко Л. М. Основные направления коррекционно-ориентированной работы по обучению английскому языку дошкольников с нарушениями речи [Текст] / Л.

М. Маловичко, М. А. Заболотняя // Молодой ученый. — 2013. — № 12.

— С. 497−499.Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001. —.

С. 84−86.Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. — 1975. -№ 2.

— С. 3−9Пересленн Л. И. Механизм нарушения восприятия у аномальних детей: Психофизиологические исследования НИИ Дефектологии АПН СССР.

— М.: Педагогика, 1984. — 160 с. Планируемые результаты начального общего образования Л. Л.

Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др. под ред.

Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой .- 2-е изд. — М.

:Просвещение, 2010.

Программа. Английский с удовольствием" для 2−11классов общеобразовательных учреждений Биболетова М. З. Трубанева Н.Н. Обнинск: Титул, 2010. 56 с. Рублева И. И. Развитие познавательных умений и навыков по английскому языку в специальных коррекционных классах VII вида. [Электронный ресурс] URL:

http://dopoln.ru/literatura/189 707/index.htmlСпециальная психология: [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / [ В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л.

И. Солнцева и др.]; под ред. В. И. Лубовского. — [.

2-е изд., испр.]. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.-464 с. Сухарева Г. Б. Клиннческие лекцнн по психнатрии детского возраста (клиннка олигофрении). — М.: Медицина, 1965.

— 332 с. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. завед. — 2- е изд., стереотип. ;

М.: Академия, 1998. — 288 с.Учебник. Английский язык с удовольствием для 5−9 классов общеобразовательных учреждений Биболетова М. З., Добрынина Н. В. Трубанева.Н.Н. Обнинск: Титул, 2012.

Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1990. —.

79 с. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процес се: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. ;

144 с.EvansV., DooleyJ., PodolyakoO., VaulinaJ. S potlight 2. T eacher’s Book — Starter (УМКАнглийскийвфокусе) Express Publishing, Просвещение. — 122 с. Strauss A. A., L.

ehtinen L. E. P sycho pathology and Education of the Brain-Injured Child: NY, 1977. Wright А. «Storytelling with Children (Second edition)» Oxford University Press, 2009. ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1.Основные компетенции английского языка (2-й класс) на начало и конец курса.

Начало:

Сферы общения.

Тематика ситуативного общения.

Речевые функции.

Средства виражения.

ЛичностнаяПубличная.

ОбразовательнаяЯ, моя семья и друзья.

Отдых и досуг.

ЧеловекприродаПраздники и традиции.

ШколаПоздороваться;

— Попрощаться;

— Представить себя;

— Представить кого-то;

— Познакомиться;

— Назвать кого-то / что-то;

— Задавать вопросы и отвечать на них;

— Сообщать о ком / то;

— Призвать к действию и реагировать на призыв;

— Давать элементарную характеристику кому / чему-то;

— Сообщать о принадлежности кого / чего-то определенному лицу;

— Понимать и выполнять указания (команды);

— Сообщать о способности выполнять действия;

— Поздравлять с праздником;

— Просить прощения / выражать благодарность и реагировать на них. Hi! H ello! G.

ood morning / afternoon / evening! G ood-bye! B ye-bye!

B ye! My name is… I am…

M eet my friend. T his is my (dad, friend)…This (that) is… What is your name? How old are you? W.

here are you from? W here is??? Can I come in? Please, come in. I can… Happy New Year! M erry Christmas! Happy birthday! I'm sorry. — T hat’s OK. Thank you.

— You are welcome. На конец 2-го класса ученики:

Компетенции.

Требования ФГОСК уроню общеобразовательной компетенции детей Направленность коррекционно-развивающей работы и ожидаемые результаты.

Лінгвистичная компетенция (лексичная)Члены семьи.Возраст.Игрушки.Числа до 20.Цвета.Части тела. Предметы одежды.Животные.Времена года. Погодные явления.Месяца.Дни недели. Названия праздников.Предметы в классной комнате.

школьные принадлежности.

Формировать и развивать представления об окружающем мире; учитывать принцип родного языка при формировании навыков иностранного языка; учитывать индивидуальные возможности ребенка по темпу усвоения знаний; реализовывать принципы дифференциации и индивидуализации учебной деятельности; развивать понимание слов / текстов путем объяснения и уточнения значения непонятных слов, с опорой на иллюстрации. В процессе деятельности дети с ЗПР испытывают трудности по учету требований инструкции. Содержит много инструкция создает для них дополнительные сложности, сказывается в ошибочности действий. Они часто нарушают последовательность работы, испытывают затруднения в переключении с одного приема работы на другой. Учитель должен помочь ученикам контролировать свои действия по ходу работы, должен научить сравнивать результаты с образцом и оценивать их, потому что во многих случаях основа саморегуляции деятельности — самоконтроль у детей с ЗПР не сформирован. Лингвистическая компетенция (граматическая)Грамматические структуры усваиваются имплицитно (путем восприятия речевых образцов в коммуникативных ситуациях).Языковая компетенция (грамматическая правильность речи) формируется за счет многократного употребления речевых структур. Глагол: утвердительный, вопросительной и отрицательная формы глагола to be. Глагол have, have got. Повелительное наклонение глаголов (команды).Существительное: множественное число существительных. Прилагательное: качественные, относительные, указывающие на размер, цвет, возраст. Предлог: места, направления (on, in, under, to).Местоимение: указательные (this, that с существительными), личные притяжательные. Числительное: количественные (1−20).Союз: but, and. Возгласы: Oh! A h! W.

ow! O uch! OK! O ops! Сложность проблемы овладения предложениями разного типа заключается в том, что она должна решаться с учетом различных контекстов: лингвистического, то есть набора формально-грамматических средств, благодаря которым реализуется синтаксическая семантика конструкции; психологического, связанного со появления этих конструкций в онтогенезе и в развитии словесно-мыслительной деятельности в связи с пониманием и обозначением в языке смысловых отношений в условиях как нормального, так и нарушенного развития; коррекционно-методического, что выражается в поиске направлений и эффективных средств формирования, уточнения понимания и употребления этих конструкций в познавательно-коммуникативных целях. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только из овладение грамматическими знаниями, навыками и умениями, но и — прежде всего — по обеспечению практического владения словесной речью. Системный характер языка требует изучения языковых явлений в их взаимосвязи.

Программные темы, отдельные языковые факты должны рассматриваться как звенья одной цепи, необходимо видеть их место во всей системе обучения языку, слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции. Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает, во-первых, овладение такими частями речи, как существительное, глагол, прилагательное и др. В этих целях важно дифференциация и группировки слов по их общему значению; во-вторых, овладение функций различных частей речи в предложении и тексте. Поэтому языковой материал, предъявляемым на функционально-семантической основе, должно быть тесно связан с использованием языковых ситуаций, с подбором коммуникативно-направленных языковых задач. Задача коррекции и развития умений и навыков грамматически правильной речи у учащихся с ограниченными речевыми возможностями должны решаться на практической основе, поскольку, благодаря усвоенным знаниям при изучении грамматики, дети имеют возможность осознанно оформлять (и контролировать) свой язык. При этом знания должны переноситься на производимое язык, способствовать формированию, уточнению, упорядочению и, как следствие, коррекции необходимых языковых навыков и умений с последующей их автоматизацией и стабилизацией. Исходя из особенностей речевого развития детей, практическая направленность в обучении предполагает такую ​​организацию языкового материала и его преподавания, при которой главной и первичной должна стать работа над семантикой, над значением лексических единиц или грамматических структур. Очевидно, уточнения и обогащения словаря — первоочередная задача, но оно должно выполняться на синтаксической основе — в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. Именно с этой целью, ученикам предлагается значительное количество задач синтетического, творческого характера. Используются, также и аналитические упражнения, которые подбираются так, чтобы сближать анализ языкового материала со способами его применения в выражениях разного уровня. Задачи должны быть разбиты на блоки, выделяемых по тем практических умениях, которые уточняются (формируются) при их исполнении.

Это позволяет реализовать те или иные задачи в определенной системе, исключает случайный характер образования связей. Задания предлагаются в определенной последовательности: первые готовят эффективное выполнение дальнейших. При использовании дидактических материалов по основным разделам реализуется формирования, уточнения, упорядочения языковых умений и навыков происходит в определенной последовательности — от первичного выделения, распознавания и понимания языкового материала к его использованию в различных контекстах с различными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание тех или иных компонентов языковых единиц служат основой для, дальнейших грамматических обобщений, перенос их на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение языковых умений осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала: сопоставлением, разрешением, выделением, нахождением общих признаков, и их обобщением.

Лингвистическая компетенция (фонетическая)Произношение выученных слов и выражений достаточное для понимания. Следует обратить внимание на: первое, нервно-психическую подготовку детей с ЗПР к уроку. Этот этап тесно связан с общей организацией детей к работе на уроке и является одним из эффективных коррекционных средств обучения. Учитывая особенности психической и учебно-познавательной деятельности детей с ЗПР, учитель обязательно настраивает учеников на рабочую обстановку, сосредоточивает их внимание, вызывает интерес к последующей деятельности и т. п. .; вторых, речевую зарядку. Психологическим обоснованием выделения данного компонента является необходимость настройки слухового и артикуляционного аппарата учеников на иностранный язык и перевод их из родного на иностранное вещание. Для младших школьников с ЗПР функцию ввода учеников в атмосферу иностранного вещания может выполнять аудирование учениками коротких рассказов или шутки, обзор текущих событий, разучивание рифмовки, стихотворения, песни, пословицы, фонетическая зарядка и тому подобное. Следует избегать однообразия в проведении речевой зарядки, потому что это притупляет интерес к иностранному языку. Социокультурная компетенциіяУпотребление и выбор поздравлений;

— Употребление и выбор форм обращения;

— Употребление и выбор возгласов. Правила вежливости.Усиливать мотивацию и интересы учащихся благодаря фактору новизны предмета и социокультурной информации, заложенной в нем; строить учебный процесс как модель общения детей с носителями языка, прежде всего с их англоязычными сверстниками; использовать аутентичные материалы; активизировать сохранены и резервные возможности учеников и тем самым интенсифицировать процесс раннего обучения иноязычного общения на элементарном межкультурном уровне; формировать культурную толерантность. Важным является обеспечение адекватных объяснений фоновой лексики и национальных реалий, использование комментариев. Общеучебная компетенцияРазличать и производить не знакомы звуки;

— Понимать и связывать незнакомые звуковые отрезки;

— Внимательно следить за презентованной информации;

— Эффективно сотрудничать во время парной и групповой работы. Научить организовывать свое рабочее место, ориентироваться во времени, планировать учебные действия; формировать умение сосредоточенно слушать, выделять смысловые элементы, умение задавать вопросы и отвечать, умение рассуждать; формировать умственные действия анализа и синтеза; научить учащихся контролировать и оценивать свои действия, учебные результаты. Речевая компетенция (аудирование) — Различают общеупотребительные слова, которые проговариваются очень медленно, с высоким качеством артикуляции и подтверждаются невербальными средствами;

— Реагируют невербально на вопросы, которые требуют простых ответов;

— Демонстрируют понимание ключевых слов в высказывании, которые проговариваются очень медленно и с длинными паузами;

— Понимают короткие простые указания, сформулированные медленно;

— Понимают основную идею адаптированного аудио / видеозаписи. Форматы слуховимовних навыки иностранного языка (от фонематического к интонационного), слуха внимание, слуховой контроль (самоконтроль); использовать доступные для восприятия младшими школьниками аутентичные аудитивные и аудио-визуальные материалы. Учителю следует быть артистичным, эмоциональным, соблюдать основные характеристики дидактического речи: дикция четкая, речь выразительное и нормативное. Речевая компетенция (говорение — монологическая речь) — Представляют себя, своих друзей, родителей, производя простые, в основном изолированные предложения;

— Дают элементарные инструкции;

— Сообщают о местонахождении предмета;

— Описывают предмет школьного обихода, игрушку, животное, погоду (называют их, говорят, что они (большие, маленькие и т. п.);

— Сообщают о способности выполнять определенные действия учеником или другими лицами. Объем высказывания — 4−5 предложений. Формировать развернутое, логическое, правильное в языковом отношении речи; ризноструктурних и соотнесено с ситуацией общения. Речевая компетенция (говорение — диалогическая речь).

ставят общие и несложные специальные вопросы;

— Отвечают на них в соответствии с языковым материалом и ситуацией общения;

— Реагируют на простые, в несколько замедленном темпе, реплики учителя и одноклассников;

— Обмениваются репликами на уровне микродиалог. Высказывание каждого — 4−5 реплик. Формировать у учащихся умения естественного общения: применение мимики, жестов, движений тела, улыбки и тому подобное. Развивать умение использовать правила диалогического взаимодействия. Речевая компетенция (чтение).

знают буквы алфавита;

— Читают про себя и вслух и понимают слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие языковой материал, усвоенный в устном сказанные. Объем — 100- 150 печатных знаков.

Формировать умение читать транскрипцию, умение плавно и выразительно читать вслух, читать молча, с применением приемов чтения с разной интонацией: вопросительной, повествовательной. Формировать умение различать и понимать знаки препинания в тексте, указывают на необходимость изменения средств выразительности при чтении. Упражняться в ответах на вопросы, учителя по содержанию; в чтение стихов с разной силой голоса, изменением темпоритма и тона. Развивать поэтический слух. Формировать умение отвечать на вопросы по содержанию прочитанного; выделять в тексте сложные для понимания слова; ставить простейшие вопросы по содержанию прочитанных текстов. Речевая компетенция (письмо) — По образцу воспроизводят графический образ буквы, слов, словосочетаний, предложений;

— Самостоятельно описывают предметы школьного обихода, игрушку, животное, описывают себя, своих друзей, родителей. Объем — 4−5 предложений.

Учитывая графемно-фонемные соответствии английского языка формировать навыки письма в так называемой Print Script форме, так что в таком случае печатные и рукописные шрифты практически совпадают, что ускоряет овладение техникой чтения и письма.