Дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности уних вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Дети с задержкой психического развития часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания. Цветовой тест М. Люшера выявил у 5 детей наличие тревожности, чтобыло подтверждено и выполнением теста.
М.З. Друкаревич «Рисунок несуществующего животного». Дети с ЗПР не могли придумать несуществующееживотное, у большинства из них наблюдался «тревожный"характер линий (линии имели неровный характер, неаккуратно нарисованы, заходили друг на друга, дети частопроводили по одной линии несколько раз) и очень мелкоеизображение животного, что показывает пониженныйуровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов. Выявленные особенности эмоциональной сферы удошкольников с ЗПР и уровень эмоциональногоразвития детей данной категории говорят о необходимости коррекционной работыпо формированию эмоциональной сферы у дошкольниковисследуемой группы.
2.3 Методы профилактики и коррекции негативных эмоций у дошкольников с ЗПРСпециалисты считают, что психологическое развитие дошкольников с ЗПР в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Присущие детям данной категории особенности эмоциональной сферы, ставят необходимостью более активное, качественное формирование коррекционного процесса. Коррекция будет проходить более успешно, если в процесс обучения включить сказку. Сказочный мир замечательно приспособлен для таких занятий. Само творение сказки, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственныесвязи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характеристик поступков, — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Сказка вводит ребенка в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий, заставляет задуматься над очень многим и почувствовать то, что затруднительно для него или вообще невозможно в повседневной жизни. Сказочные герои рассматриваются как персонифицированные эмоции. Какие бы выдуманными ни были персонажи и их действия, вызываемые ими эмоции совершенно реальны. В сказке ребенок проживает такие эмоциональные состояния, которых ему не хватает во внешней жизни. Сказку можно назвать испытательной площадкой для трудных эмоций и базовым руководством для превращения пугающих и запретных эмоций в приятные. Отождествляясь с героем, ребенок не умом, а всем своим существом проживает необходимые для него состояния.
И здесь мы встречаемся еще с одним замечательным свойством сказки: она требует от ребенка активного участия. Погружаясь в сказочный мир, ребенок живет за своих героев, преодолевает препятствия, побеждая самостоятельно зло, изменяется внутренне, приобретает новые возможности и опыт, т. е. превращается всамостоятельного, компетентного субъекта деятельности. Психологи признают, что сказки всецело связаны с работой фантазии, именно как органа эмоциональной сферы: сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства и в этом тайна живучести в нашей душе сказочных образов и тайна их влияния на детскую душу. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающей действительности. Сказка заставляет ребенка сопереживать и внутренне содействовать персонажам, и в результате этого сопереживания у ребенка появляются не только новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, но и, что самое главное, новое эмоциональное отношение к ним. В своей работе мы поставили следующие задачи:
Коррекционно-развивающие: Снятие эмоционального напряжения у детей с ЗПР, развитие уверенности в себе, формирование мотивации достижения поставленной цели, осознание и понимание своих действий и поступков через действия персонажей сказок.
Формировать умения принимать самого себя и других людей; Формировать умения осознавать свои чувства; Развивать у детей с ЗПР умение чувствовать и понимать другого;
— Образовательные: Обогатить словарь детей образными выражениями, метафорами и пословицами;
— Воспитательные: Учить уважительно, с любовью относиться к людям, сопереживать, воспитывать внимание и терпимость друг к другу; Воспитывать желание помочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться за другого; воспитывать самостоятельность, активность, дисциплинированность, выдержку. Наша работа делится на этапы:
1 этап включал в себя снятие эмоционального напряжения и развитие уверенности в себе. Формирование интереса и развитие способности наблюдать и запоминать выразительные движения, мимику, позы, пространственное расположение, перемещение сверстников. Основной этап содержит формирование мотивации достижения поставленной цели. Развитие умения адекватно передавать собственное аффективное состояние в движении, мимике, слове (страх, огорчение), и способности выражать настроение вербальными и невербальнымисредствами общения. На 3 этапе — Перенос полученного эмоционального опыта в личностное психологическое пространство. Осознание и понимание своих действий и поступков через действия персонажей сказок. Методы и приемы работы:
чтение сказки и беседа о прочитанном;
— психогимнастика;
— иллюстрации к сказкам;
— рассказывание сказки с движениями;
— решение сказочных задач. Итак, проведенное экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей с ЗПР позволило сделать следующие выводы:
у детей с ЗПР имеются особенности эмоциональной сферы. Дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Цветовой тест М. Люшера выявил у 5 детей наличие тревожности, что было подтверждено и выполнением теста М. З. Друкаревич «Рисунок несуществующего животного»;
— результаты диагностики говорят о необходимости коррекционной работыпо формированию эмоциональной сферы у дошкольников исследуемой группы;
— методом коррекции негативных эмоций у детей с ЗПР была выбрана сказкотерапия, реализующая такие задачи, как: коррекционно-развивающие;
образовательные;воспитательные;
— предполагается, что сказкотерапия позволит снизить уровень негативных эмоций, улучшить состояние эмоциональной сферы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, в данной работы была выполнена поставленная цель — проведено исследование эмоционального состояния у детей с ЗПР и разработаны рекомендации по профилактике возникновения негативных эмоциональных состояний. Для реализации поставленной цели были решены соответствующие задачи. В первой главе были раскрыты понятия «эмоции», «эмоциональной состояние»;рассмотрено развитие эмоциональной сферы детей в онтогенезе;
выявлены особенности нарушений в эмоционально-волевой сфере у дошкольников. На основании проведенного теоретического исследования эмоционального развития детей дошкольного возраста с ЗПР были сформулированы следующие выводы:
эмоциональные состояния выражаются в особенностях поведения. Также в поведении выражены эмоциональные свойства личности;
— эмоциональное развитие дошкольников — комплексный процесс. Целенаправленная работа по эмоциональному развитию связана с общим процессом социализации личности — усвоением культурных предписаний и запретов как условием и основным результатом произвольного управления эмоциями, экспрессивного самовыражения;
— у дошкольников с ЗПР наблюдается специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы;
— особенности развития эмоций у детей с ЗПР в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения: при повышенном настроении — внешняя жизнерадостность и непосредственность; при пониженном — склонность к робости, боязливости, страхам;
— особенности нарушения эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР вытекают из причин возникновения ЗПР;
— главные трудности для коррекции эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР представляют такие эмоциональные состояния, как тревожность и агрессивность. Во второй главе работы была дана характеристика негативных эмоциональных состояний у дошкольников с ЗПР;описана организация исследования негативных эмоций у дошкольников с ЗПР;представлены итоги экспериментального изучения проявлений негативных эмоций у дошкольников с ЗПР;предложены методы профилактики и коррекции негативных эмоций у дошкольников с ЗПР. Проведенное экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей с ЗПР позволило сделать следующие выводы:
цветовой тест М. Люшера выявил у 5 детей наличие тревожности, что было подтверждено и выполнением теста М. З. Друкаревич «Рисунок несуществующего животного»;
— результаты диагностики говорят о необходимости коррекционной работыпо формированию эмоциональной сферы у дошкольников исследуемой группы;
— методом коррекции негативных эмоций у детей с ЗПР была выбрана сказкотерапия, реализующая такие задачи, как: коррекционно-развивающие;
образовательные;воспитательные;
— предполагается, что сказкотерапия позволит снизить уровень негативных эмоций, улучшить состояние эмоциональной сферы. Итак, исследований в области негативных эмоций у дошкольников с ЗПР существует крайне мало, при этом данная проблематика нуждается в подробных научных исследованиях. Также проблемой в данной области является своевременное выявление ЗПР, так как часто симптомы проявления данных нарушений в раннем возрасте часто сглажены или родители / педагоги не придают им должного значения. Диагностический инструментарий для выявления эмоций у детей с ЗПР в дошкольном возрасте не всегда эффективен, по данным исследований. Также бывает и так, что родители отрицают существование ЗПР со всеми особенностями проявления. Исключения составляют случаи ЗПР у дошкольников, связанные с органическими поражениями ЦНС, или другими заболеваниями, при которых всегда возникает ЗПР. Чаще всего ЗПР и сопровождающие отклонения в эмоциональном развитии выявляются в младшем школьном возрасте: 7−10 лет. Но в этом возрасте уже развиваются такие последствия, как нарушения коммуникации, неуспеваемость на уроках и т. д. Следовательно, профилактику негативных эмоций, как и коррекцию ЗПР необходимо проводить в дошкольном возрасте, чтобы максимально эффективно подготовить детей к школьному обучению. Таким образом, нарушения эмоциональной сферы детей с ЗПР нуждаются в профилактике и коррекции.
Существуют различные методики в данной области, и сказкотерапия в данном случае — одна из самых эффективных и доступных методик в любом дошкольном учреждении, в том числе коррекционного типа.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аболин, Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека [Текст] / Л. М. Аболин. — Казань: Казанский государственный университет, 1987. — 261 с.
2. Александрова Е. Н., Николаев Е. В. Исследование уровня агрессивности на примере воспитанников МДОУ ЦРР — д/с № 45 «Жаворонок» г. Нерюнгри // Международный журнал экспериментального образования. — 2015. — № 12. — С. 178−182.
3. Андрющенко С. И., Петьков В. А. Организация инновационной среды образовательного учреждения // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. — 2012. — № 1. — С.
145. 4. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — 384 с.
5.Багаутдинова, С. Дошкольное образование: от качества условий — к качеству результата [Текст]/ С. Багаутдинова// Дошкольное воспитание. — 2014. — № 3.
— С. 8−12.
6. Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. — М: Изд-во «Экзамен», 2004. — 128 с.
7.Бисалиев Р. В., Кубекова А. С., Сарафрази Т. Т. Психологические аспекты агрессии и агрессивного поведения: современное состояние проблемы // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 2. — С.1−7.
8. Бисалиев Р. В., Кубекова А. С., Хаджимурадов А. В. Агрессивное поведение в структуре соматических расстройств // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 5. — С.1−8.
9.Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подросткового возраста. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. — 672с.
10.Демко Е. В., Петьков В. А. Педагогическая профилактика и коррекция агрессивности детей 6−7 лет // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. — 2013. — № 2. — С. 1−8.
11.Демко Е. В. Оценка эффективности педагогической деятельности по профилактике и коррекции детской агрессивности // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. — 2015. — № 4. — С. 23−28.
12. Долгова В. И., Гольева Г. Ю. Эмоциональная устойчивость личности. Монография — М.: Издательство «Перо», 2014. — 173 с.
13.Ежкова Н. С. Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста. Монография. — М., 2009. — 190с.
10.Ильин Е. П. Психология агрессивного поведения. — СПб.: Питер, 2014. — 368 с.
14.Карелина И. О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/234/15.Кицул, Н.С., Абрамова, Л. В. Формирование навыков коммуникации у детей со сложными и тяжелыми дефектами / Н. С. Кицул и др. //Логопед — 2005. — № 5. — С. 11.
16. Козьяков Р. В. Методы и методики диагностики эмоций. — М.: Директ-Медиа, 2013. — 162с.
17. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991. — 80 с.
18. Ласкин А. А. Причины детской агрессии и особенности семейного воспитания // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2014. — № 6. — С. 119−125.
19. Ломов, Б. Т. Избранные труды / Б. Т. Ломов. — М.: Педагогика, 1990. — 540с.
20. Лукьянова Ю. Н. Эмоционально-личностные особенности у детей с задержкой психического развития // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Социология. — 2011. — № 4.
21. Марзан Н. В., Мамедова Л. В. Психолого-педагогическая программа по коррекции агрессивности у детей старшего дошкольного возраста // Международный журнал экспериментального образования. — 2015. — № 12. — С. 205−208.
22.Микишина, А. В. Дошкольная педагогика / А. В. Микишина. — М.: Владос, 2011. — 190с.
23.Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков. — М.: Когито-Центр, 2008. — 184с.
24.Новгородцева Е. А. Формирование доброжелательных отношений у детей в игровой деятельности // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. — 2011. — С.
60.25. Панфилова М. А. Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Дис. … к.псих.
н. — М., 2007. 26. Петьков В. А., Романов Д. А. Метод формирования показателей мониторинга эффективности функционирования социальных систем // Общество: социология, психология, педагогика. — 2015. — № 5 (123).
— С. 8−10. 27.
Пырьев Е. А. Эмоциональные состояния, мотивирующие поведение человека // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2012. — №.
133. — С. 288 — 294.
28. Ридецкая О. Г. Специальная психология: учебно-практическое пособие. — М.: Евразийский открытый институт, 2011. — 351с.
29. Сикорский И. А. Душа ребёнка. -М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009. — 153.
30.Смирнова, Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников: [по материалам сравн. анализа игровой деятельности соврем.
дошкольников и дошкольников 40-х, 50-х гг. XX в.] / Е. О. Смирнова, О. В. Гударева // Вопр. психологии. -.
2004. — № 1. — С. 91−103.
31. Токаревская Е. М. Символическое опосредование в структуре понимания эмоций у детей с ЗПР // Материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» / Под науч. ред. О. Ю. Щелковой — СПб.: Изд-во С.-Петерб.
ун-та, 2010. — С.272 — 280.
32.Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68с.
33.Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения. — М.: Владос—Пресс, КДУ, 2013. — 211 с.
34. Фельдштейн, Д. И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования) / Д. И. Фельдштейн. — М.; Воронеж: Модек, 2013. — 335 с.
35. Хачатурян Ж. Г. Психолого-педагогические аспекты оказания помощи детям, имеющим отклонения в поведении. — Новороссийск, 2013. 40с.
36. Хазова, С. А. Ситуация затрудненного общения ребенка: проблема актуализации коммуникативного потенциала / А. А. Хазова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. — 2014. — № 3. — Т. 20.
— С. 62−66.
37. Чернобровкина С. В. Психология развития и возрастная психология: учебно-методическое пособие. — Омск: Омский государственный университет, 2010. — 128с.
38.Шаповаленко И. В. Возрастная психология. — М.: Гардарики, 2004.
Шабанова Т. Л., Фоминова А. Н. Педагогическая психология. — М.: Флинта, 2011. — 320с. Шарапова, С. А. Игровая позиция воспитателя как условие развития сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте [Текст]/ Ш. А. Шарапова// Современные наукоемкие технологии.
— № 7. — 2013. — С. 176−177.
