Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах

Нормативными является то, что самооценка детей в этом возрасте завышена. Они преувеличивают все свои положительные качества, и это является свидетельством нормального личностного развития ребенка. Такая особенность детской самооценки является следствием действия психологической защиты личности от негативных оценок окружающих. Опыт успехов и неудач влияет на выполнение целесообразных целенаправленных действий, по желанию их выполнять, однако не затрагивает положительный характер самооценки.

Во второй половине 5-го года жизни резко возрастает потребность ребенка в общении со сверстниками. Для них очень важна оценка со стороны детского коллектива. Дети воздерживаются от поступков, которые вызывают неодобрение других детей [7].

Ребенок этого возраста самостоятельный и инициативный. Это проявляется в самостоятельном решения задач, возникающих в процессе игры, в выборе тематики игры, в постановке вопросов и суждениях. Начиная с четырехлетнего возраста, появляются предпочтения к занятиям определенными видами деятельности, интересы к познанию мира не вообще, а в определенной его сфере. К этому же периоду относятся первые убедительные проявления раннего развития способностей и одаренности (художественной, математической, академической и т. д.).

Внимание становится более устойчивым. Однако этот процесс находится в прямой зависимости от особенностей развития нервной системы ребенка. Возможность произвольного внимания в этом возрасте еще очень ограничена, поэтому нужно целенаправленно работать над его развитием [24].

Чем бы ни занимался четырехлетний дошкольник, он начинает очерчивать цель и, подчиняя ей свои действия, учится управлять своим поведением, доводить начатое дело до конца, преодолевать препятствия. Впервые появляется осознание смысловой связи вещей и действий. Вполне понятно, что и в этом процессе необходимо целенаправленное внимание взрослого. Только в сотрудничестве с ним у ребенка вырабатывается привычка к трудовому усилию, формируется умение оценивать свои поступки и действия.

На пятом году жизни под влиянием воспитания начинают формироваться чувства, которые выражают устойчивое отношение к людям и явлениям, появляются желание быть полезным для людей, внимание к их нуждам, формируется чувство ответственности за порученное дело, результат которой важен для других. На фоне дальнейшего роста потребности в сотрудничестве со сверстниками все отчетливее проявляется потребность в доброжелательном внимании со стороны общества. Именно в этом возрасте дети осознают свое место в группе сверстников. На этой почве четко просматривается выборочное отношение к партнеру по общению. Отношение к ровесникам становится дружелюбным, формируется умение подчинять свои желания требованиям других детей и взрослых.

В этом возрасте ярко проявляется позиция «защитника» норм поведения, эталоном которых есть взрослый. Заметные изменения видим в сфере культуры общения детей со взрослыми. Если в отношениях с близкими взрослыми дети этого возраста доверчивы, уверены, заинтересованы в контактах, то в присутствии постороннего взрослого им присущи застенчивость и беспокойное состояние [13].

В группе детей пятого года жизни новое значение приобретает воспитание культуры трудовой деятельности, где формируется ответственность за порученное дело, понимание значения результатов своего труда для других. Дети проявляют способность преодолевать трудности на пути к желанной цели. Воспитание культуры поведения осложняется тем, что, ставя перед детьми новые требования, педагог должен постоянно закреплять уже сложившиеся в младших группах навыки и умения.

Образовательные задачи: [18].

Формировать нравственную позицию ребенка, ценностные ориентиры, интересы и потребности.

Воспитывать положительные чувства к родным, уважение к старшим.

Способствовать развитию дружеских отношений между детьми, проявления заботы о ровесников и других детей.

Воспитывать инициативность в становлении товарищеских взаимоотношений со сверстниками, умение проявлять заботу о младших детях.

Формировать у детей привычку не брать без разрешения чужих игрушек и других чужих вещей.

Воспитывать дружелюбное отношение к другим детям: не жаловаться и не наговаривать взрослому на другого ребенка, уметь помочь, не завидовать, порадоваться успеху другого ребенка, просить прощения, когда оскорбил товарища, не конфликтовать, защищать младших и слабых, не обижаться.

Формировать сочувственное отношение к детям с особыми потребностями. Учить проявлять заботу и любовь к прирученных животных. Учить объяснять свои поступки, оценивать их. Углублять знания о религиозных праздниках (Святого Николая, Рождество, Пасха, Сретение и т. д.) и обряды, связанные с ними.

Учить здороваться с родителями, принимать у них сумку, пальто, подавать домашнюю обувь; выполнять поручения и просьбы взрослых; идя спать, желать всем «спокойной ночи». Воспитывать уважение к родным, любовь, тактичность, желание помочь старшим. Развивать умение ориентироваться в человеческих отношениях, чувствовать и осознавать недоброжелательное и доброе отношение к себе, замечать изменения настроения близких людей.

Закреплять умение помогать друг другу и младшим детям одеваться и раздеваться; проявлять дружелюбное отношение к младшим детям. Учить мальчиков проявлять элементарные формы мужской галантности: пропускать девочку вперед, подавать игрушку, стульчик; делиться игрушками, поднимать упавший, уступать место, четко и ясно выражать свою просьбу.

Воспитывать скромность, отзывчивость, желание быть справедливым, сильным и смелым; учить чувствовать стыд за плохой поступок. Способствовать формированию личного отношения ребенка к соблюдению (нарушения) моральных норм: сочувствие к обиженному и несогласие с действиями обидчика; одобрение действий того, кто поступил справедливо [33].

Учить здороваться и прощаться с детьми и взрослыми, благодарить за помощь, проявленное внимание. Продолжать учить культуре общения: стоять прямо, не держать руки в карманах, говорить вежливо, с интонацией, глядя собеседнику в глаза, не вмешиваться в диалог старших, в тактичной форме выражать отказ, несогласие. Учить использовать вежливые формы обращения к детям и взрослым; не допускать употребления прозвищ; предвидеть последствия своих негативных действий, понимать причины возникновения конфликта. Давать знания, первым здоровается мужчина, мальчик. Учить умению общаться по телефону.

Способствовать приобретению детьми опыта позитивного общения, умение дифференцировать эмоции. Побуждать детей к сохранению жизнерадостного, дружелюбного состояния, к оценке собственных поступков с точки зрения их последствий для физического и эмоционального состояния другого человека и самого себя.

Учить следить за опрятностью в одежде, внешнем виде, быть опрятным в одежде: чистить одежду, обувь.

Учить сервировать стол, культурно вести себя за столом: не ставить локти на стол, сидеть прямо, не склоняться над ним, есть не спеша, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой и т. п.), без напоминания пользоваться салфеткой [3].

Учить детей во время демонстрации фильма или просмотра спектакля не разговаривать, задавать вопросы после просмотра. Учить проходить на свое место мимо людей, которые уже сидят в ряду (нужно извиниться и проходить лицом к ним). Учить не требовать места в транспорте, без напоминания уступать место пожилым людям; громко не разговаривать.

Обогащать опыт детей использованием острот, народных шуток. Учить точно подбирать слова, характеризующие определенные недостатки в поведении людей (праздность, упрямство, жадность, трусость). Учить понимать аллегорию.

Формировать умение ориентироваться в многогранном предметном мире, классифицировать и соотносить предметы по их признакам (материалом), качеством, функциональным назначением и использованием, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, целостно воспринимать предмет, ситуацию.

Формировать представление о процессе деятельности: постановка цели — выполнение действия — результат; инициировать желание вносить в конечный продукт своеобразие и неповторимость.

Формировать опыт личности, который обогащает ее чувства, дает практические умения, желания прилагать усилия для получения результата. Формировать умение осознавать свое своеобразие и свое место в обществе. Развивать способность эмоционально отзываться на ситуацию или содержание литературных произведений.

При обследовании предмета продолжать формировать умение последовательно выделять отдельные части, устанавливать взаимосвязи между ними. Совершенствовать умение самостоятельно устанавливать связи между назначением предмета и его строением и материалом, из которого он сделан. Обращать внимание на эстетический вид предметов. Учить дифференцировать интерьер городской квартиры и сельского дома, называть их характерные особенности и атрибуты. Учить называть окружающие предметы и предметы обихода.

Знакомить с современными электроприборами: видеомагнитофоном, микроволновой печью, электрическим утюгом, стиральной машиной, электрическим чайником и их использованием.

Формировать понимание значения для людей вещей, которые им особенно дороги, обратить внимание на то, что у людей есть любимые вещи, к которым надо относиться с особым уважением: фотографии, портреты, книги, подарки, сувениры.

Ребенку пятого года жизни мешает неумение организовывать виды деятельности; она отвлекается от дела, хочет выполнить трудовое задание как можно быстрее. При первой неудаче ребенок обычно отказывается от выполнения задания, не доводит его до конца. Ребенок пятого года жизни нуждается в поддержке взрослого. Выполняя задания, дошкольник часто смотрит на воспитателя, ждет его оценки и похвалы. В этом возрасте дошкольник способен представить выполнения задания: цель, план, способ, результат. Интерес к достижению результата труда, который возникает у ребенка четвертого года жизни и закрепляется в этом возрастном периоде, делает процесс труда увлекательным, вызывает стойкое и осознанное стремление участвовать в нем.

Необходимо учить детей самостоятельно одеваться и раздеваться, обуваться и разуваться, зашнуровывать ботинки; соблюдать последовательность во время одевания и раздевания. Учить аккуратно складывать и вешать одежду; с помощью взрослого приводить его в порядок (чистить, просушивать). Учить бережно обращаться с вещами. Приучать детей замечать беспорядок в своей одежде и одежде товарищей тактично делать замечания и устранять его. Приучать самостоятельно умываться, следить за своей прической, при необходимости пользоваться носовым платком, чистить обувь.

Надо приучать детей поддерживать порядок в групповой комнате: класть на место игрушки, строительный материал, книги, вместе со взрослым подклеивать книги. Учить вытирать пыль со стола, стеллажей. Приучать сервировать стол, готовить материал для занятий и собирать его после занятия, стирать кукольную одежду. Привлекать к уборке площадки от мусора, опавших листьев; подметание, перекопка песка в песочнице, сметания снега с сооружений, мойка выносных игрушек. Учить застилать свою постель после сна.

2.

3. Особенности образовательной деятельности со старшими дошкольниками.

После периода гармоничного роста в первые годы дошкольного детства у шестилеток происходят качественные изменения в построении тела: оно набирает типично «школьную форму». То есть речь идет о формировании в этом возрасте первоначальных форм, характерных для мужской и женской конституции. Радикальные изменения происходят и в центральной нервной системе. Увеличивается масса мозга, который на конец шестого года достигает 1350 г, что составляет 90% массы мозга взрослого человека. Развиваются и его функции. Это выражается в том, что значительно возрастают по сравнению с предыдущими стадиями развития ребенка сила и роль тормозных процессов, в частности, совершенствуется условное и дифференцированное торможение. Усложняется и сама структура аналитико-синтетической деятельности. Так, образование новых нервных связей происходит при непосредственном участии второй сигнальной системы, то есть в обеих сигнальных системах одновременно. Благодаря этому расширяется сфера влияния на развитие деятельности ребенка словесных раздражителей или сигналов [6].

Нервная система детей шестого года жизни очень уязвима, и поэтому для дальнейшего установления и закрепления уравновешенного взаимодействия процессов возбуждения и торможения нужно позаботиться о рациональном изменениинагрузки и покоя, напряжения и разрядки в просе организации жизнедеятельности старших дошкольников. Нормальное физическое развитие ребенка имеет огромное значение для формирования личности. Однако психическое развитие определяется не только им, а осуществляется в результате активного взаимодействия ребенка с его ближайшей социальной средой.

Социальная ситуация развития ребенка старшего дошкольного возраста существенно меняется по сравнению с предыдущими годами его жизни. В связи с необходимостью подготовки к школьному обучению возрастают требования к ребенку-дошкольнику со стороны взрослых как к субъекту различных видов предметно-практической деятельности и общения. В рамках каждой возрастной группы образуется «детская общность» (механизм действия которой подобен функционирования общественного мнения), что активно формирует оценочное отношение ребенка к себе. При этом оценочное отношение членов детской группы к отдельному ребенку может не совпадать с оценочным отношением к нему взрослых.

Обогащение индивидуального и общественного опыта ребенка в процессе игры и других видов деятельности, усвоение им под влиянием целенаправленной педагогической работы правил и норм общежития в коллективе, общечеловеческих нравственных ценностей как регуляторов социально должного поведения приводит в конце старшего дошкольного возраста к основательным качественным изменениям в психике детей. Если ребенок развивается нормально, то изменения в его психике становятся предпосылками формирования школьной зрелости. Наиболее существенные изменения, которые охватывают различные психические сферы детей старшего дошкольного возраста — познавательную, волевую, эмоциональную — свидетельствуют о том, что этот возраст является переломным, богатым на такие новообразования, которые обеспечивают переход ребенка к систематическому школьному обучению [11].

Дети этого возраста способны уже к выборочному и осознанному запоминанию. Следовательно, их память приобретает качественно новые особенности. Среди них самая главная — это произвольность процессов запоминания и воспроизведения. С этой особенностью органически связаны и такие, как большая устойчивость памяти и ее достаточно широкий объем, который значительно увеличивается к концу дошкольного возраста благодаря конгрегации ребенком жизненного опыта.

Существенные изменения происходят в развитии мышления старшего дошкольника. Оно возвышается на новую ступень развития. Это проявляется не только в умении оперировать представлениями, но и в обогащении поля этих представлений. Кроме того, ребенок становится способным оперировать не только единичными чувственными образами предметов, но и более обобщенными представлениями, в которых объединяются и единичные впечатления, и суждения об этих предметах. Это означает, что мышление ребенка отделяется от восприятия и одновременно от практического действия и становится относительно самостоятельным процессом. Оставаясь еще преимущественно наглядно-образным, оно постепенно становится словесным. Формирования во второй половине дошкольного возраста форм словесного (вербального) мышления является чрезвычайно важным в этом отношении, что ребенок готовится к усвоению умственных действий, характерных для школьного обучения.

В неразрывной связи с развитием мышления ребенка осуществляется и его речевое развитие. К концу шестого года дети в целом усваивают систему родного языка. Формирование новых взаимоотношений с окружающими — взрослыми и сверстниками, а также освоение новых видов деятельности ведет к обогащению форм и функций устной речи ребенка. На этой основе осуществляется переход от диалогических форм речи к развернутым высказываниям, которые нередко приобретают форму монолога. Центральным звеном в развитии связной речи является обогащение функций внутренней речи. Внутренняя речь начинает функционировать тогда, когда у ребенка в условиях его практической деятельности возникает проблемная ситуация, которую ребенку надо осмыслить, в этих случаях внутренняя речь выполняет функции планирования, угадывания, обдумывания с самим собой того, что надо сделать. Итак, овладение в старшем дошкольном возрасте связной и выразительной речью, усвоение ее грамматических структур, а также развитие функций внутренней речи выступают основными предпосылками усвоения письменной речи [27].

Неотделимой от развития мышления и речи является воображение дошкольников. Воображение зарождается в недрах представлений ребенка об окружающей действительности, но не сводится к ним. В своем воображении ребенок как бы отрывается от реальных событий. У младших дошкольников воображение еще не направляется специальной целью представить те или иные предметы, явления, события. Старшие дошкольники способны уже управлять процессом фантазирования для достижения определенной цели. Благодаря этому можно говорить о развитии в старшем дошкольном возрасте не только репродуктивного воображения, но и о зарождении творческих форм воображения. В связи с формированием внутреннего мира ребенка, его образа «я», самооценки и других новообразований появляется также особый вид воображения — мечта, которая находит свое выражение в создании образов желаемого для ребенка будущего.

Психические процессы не только проявляются, но и формируются в различных специфически детских видах деятельности. Ведущей деятельностью остается игра. Содержание ее все более интеллектуально, соответствует уровню умственного развития старших дошкольников. В этом смысле отражаются общественные события, которые начинают осознавать дети, этические правила, которые регулируют отношения между людьми, разные фантастические сюжеты. Меняется и мотивация игр. Среди игровых мотивов значительное место занимают познавательные интересы, потребность в сравнении себя в каком-то отношении со сверстниками, в сотрудничестве с ними, самооценка и др.

При правильном воспитании детей привычной для них становится бытовой труд. Большинство старших дошкольников начинает осознавать общественную пользу своего труда как помощь взрослым или другим детям. При этом дети уже способны без внешнего контроля выполнять работу по самообслуживанию. Формируется избирательное, оценочное отношение ребенка к тем видам деятельности, которые в наибольшей степени способствуют достижению успехов, то есть субъективно значимым. Благодаря включению старших дошкольников в различных видах деятельности в соответствии с их склонностями и интересами достигается не только значительный воспитательный эффект, но и создаются положительные предпосылки для развития способностей подрастающего личности — как общих, так и специальных [21].

Благоприятным для формирования социально-коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста является содержательное жизни детей в детском саду: интересные занятия, экскурсии, различные наблюдения, часы досуга, работа, яркие праздники и игры. Воспитателю нужно только умело сочетать все виды учебной деятельности, заботиться о разностороннее развитие детей, способствовать установлению здоровых, дружных отношений между ними. Педагог также должен сплачивать коллектив, обсуждать с детьми увиденное и пережитое ими, развивая, таким образом, их способность строить доверительные отношения. В программе воспитания в детском саду нравственному воспитанию детей отводится большое место. Здесь отмечаются задачи, связанные с формированием любви к родному городу, селу, краю, Родине, воспитание уважения к взрослым, навыков культурного поведения, нравственных привычек, ответственного отношения к выполнению поручений и обязанностей, организованности, способности справедливо оценивать свои поступки и поступки других детей, воспитания уважения к взрослым, к их труду. Все эти качества: знания, умения, привычки, необходимые для успешной адаптации к школьным условиям.

Воспитатель должен учить детей наблюдать, сравнивать, выделять существенное в воспринимаемых явлениях, понимать простейшие причинно следственные связи, формировать у детей правильные представления о простейших явления природы и общественной жизни, совершенствовать ощущения и восприятия, развивать внимание, воображение, мышление и речь. Отмечается важность сформированности таких важных психических функций, как: дифференцированное восприятие, способность группировать и классифицировать предметы, отвечать на самые разные вопросы, рассуждать, а также самостоятельно формулировать вопросы, пользоваться наглядными моделями, схемами для решения задач, развитость познавательной активности, выдвигать самостоятельную познавательную задачу и самостоятельно ее решать.

Заключение

.

Реформирование системы дошкольного образования в связи с выходом в свет федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации заставляет пересматривать устоявшиеся в теории и практике целевые установки, содержание, методы и формы работы с детьми. Так, в педагогических исследованиях заметно акцентируется необходимость применения гибких моделей и технологий образовательного процесса, предусматривают активизацию самостоятельных действий детей и их творческих проявлений, гуманный, диалогичный стиль общения педагога и ребенка, привлекательные для детей формы организации деятельности.

Залогом эффективности учебной деятельности и процесса учения дошкольников является результативность познавательной деятельности, от которой зависит целеустремленность умственной активности, развитие интеллектуальной рефлексии и врожденных задатков детей и тому подобное. Л. В. Артемова отмечает: «Чтобы обучение было легким и желанным, важно предлагать такое содержание знаний, которое ребенок на данном этапе развития своей психики может воспринять наиболее оптимально — заинтересованно, с наименьшими трудностями».

В психологической и педагогической литературе освещены результаты специальных исследований, в которых раскрывается роль интереса в учебно-воспитательном процессе. Все авторы придают исключительно важное значение интересу к познанию. Воспитание активного отношения к знаниям, науке вообще невозможно без развития любознательности, стремления к знаниям, интереса к познанию. Строгие, категорические требования, наказания, административные меры бессильны, если у ребенка нет потребности учиться, если познавательная деятельность для него лишена жизненного содержания.

Поскольку интерес вызывает общую тенденцию обращать внимание на определенные объекты и явления окружающего мира с целью их познания или на выполнение определенного вида деятельности, то он влияет на все без исключения психические процессы, направляя их в нужное русло. Речь идет, прежде всего, о внимании к объекту интереса, которое с физиологической точки зрения объясняется возникновением в коре больших полушарий головного мозга очага оптимального возбуждения. Известно, что в состоянии заинтересованности ребенок все усваивает быстро. Умственная деятельность под влиянием интереса становится все более сосредоточенной, появляются размышления, побуждающие к определенным действиям.

Исследования показали, что суть формирования познавательных интересов заключается в обострении противоречия между отраженным (известным) и отображаемым (неизвестным) и в его решении.

Формирование познавательных интересов — процесс длительный. Он требует определенных условий и зависит от педагогического руководства, от правильной установки органического единства системы познания и педагогической системы. Это обязывает педагога при формировании познавательных интересов учитывать характерные особенности процесса познания как объекта интереса детей, в том числе наличие элементов новизны в содержании учебного материала, функциональное содержание учебной работы, формы организации учебной деятельности.

Список литературы

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Дошкольное воспитание, № 2, 2014.

Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей шестилетнего возраста // Народное образование. — 1998. — № 9−10. — С. 5−8.

Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. — Л.: Наука, 1975.

Басок Т. Г. Формирование мотивации и активизация учебной деятельности /Т.Г. Басок // География. — 2006. — № 24. — С.14−16.

Бибик Н. М. Формирование познавательных интересов дошкольников. — М.: ВИПОМА, 1987. — 97 с.

Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М., 1981.

Буровая А., Долинная А., Низковская А. Планирование образовательного процесса в современном дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 11.

Вопросы психологии познавательной деятельности. — М.: Моск. пед. ин-т, 2010. — 125 с.

Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. -С. 114−123.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от 1 до 7 лет. — М., Просвещение, 1992 г., 143 с.

Галигузова Н. Педагогика детей раннего возраста: учебное пособие / л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. — М.: Гуманитар. издат. центр

ВЛАДОС, 2007. — 301 с.

Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

Генкал С. Познавательная активность воспитанников / С. Генкал // Завуч. — 2007. — № 4. — С.5−6.

Герцик Ю. Формирование компетентности школьников в сфере познавательной деятельности / Ю. Герцик, А. Лукина // Открытый урок. — 2004. — № 17−18. — С.34−36.

Добрынин Н. Ф. Возрастная психология: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1965. — 296 с.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. — Ч. 2 — М., 1988.

Дудник Н. Организация познавательной деятельности. Советы психолога / Н. Дудник // Завуч. — 2005. — № 30. — С.4−6.

Житник Б. А. Методы обучения и активизации познавательной деятельности / Б. А. Житник // Управление школой: Научно-методический журнал. — 2005. — №.

13. — С.9−28.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка.— М.: Педагогика, 1986.— 320 с.

Инновационная практика в работе воспитателя ДОУ: метод. пособие. / Н. Дятленко, А. Гончаренко, А. Шевчук [и др.]. — К.: Школьный мир, 2010.

Калинченко А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А. В. Калинченко Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко. ;

М.: Айрис-пресс, 2004. С.18−20.

Карсонов, В. А. Алгоритмизация познавательно-поисковой деятельности / В. А. Карсонов // Педагогические технологии. — 2007. — № 5. — С.125−126.

Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М. 2002.

Кравцов Г. Г. Венгер Л.А. Основные показатели готовности детей шестилетнего возраста к школьному обучению. М., Педагогика, 1988.

Кравцов Г. Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им. Л. С. Выготского. — 2000. № 1.

Мухина В. С. Детская психология. — М.: Апрель-Пресс, 1999. — 352 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: 2000 г. — 448 с.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980.

Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности /Н. Ф. Талызина. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс. — М.: Владос, 2001 — 342 с.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 2009. — 160 с.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. — М.: Педагогика, 1988. — 142 с.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С.6−20.