Коррекционно логопедическое сопровождение детей раннего возраста

Дальнейшее развитие пассивного существительному, прилагательного и глагольного словаря мы осуществляли путем проведения на занятия игр, в которых необходимо было узнать предметы по их назначению или описанием. С целью обогащения предикативного словаря детей, развития понимания фраз, содержащих глагол в инфинитиве и глагол в повелительном наклонении, мы продолжали использовать различные варианты игры «Поручение», которые предусматривали выполнение детьми инструкций, содержащих глагол в форме инфинитива и глагол в повелительном наклонении. На втором этапе коррекционно-развивающего обучения продолжалась работа по усвоению детьми категории числа существительных. Если на первом этапе логопедической работы они овладели способностью к пониманию и дифференциации существительных в единственном и множественном числе с окончаниямиы, — и (кубик — кубики, нож — ножи и т. Д.), То на втором этапе мы работали над формированием способности к дифференциации существительных в единственном и множественном числе с окончаниема (названия детенышей животных). Последовательность работы в указанном направлении была следующей:

На индивидуальных занятиях ребенка знакомили с названиями детенышей животных во множественном числе на материале сюжетных рисунков. В процессе индивидуальной работы в играх закрепляли умение различать на слух названия детенышей животных во множественном числе. Формировали умение различать названия детенышей животных в единственном и множественном числе на материале предметных рисунков. На подгрупповых и групповых занятиях в процессе дидактических и подвижных игр происходило закрепление умения различать названия детенышей животных в форме единственном и множественном числе. На втором этапе продолжалась работа по усвоению детьми существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами чик, -ик-, -ок-. Методика работы по данному направлению была аналогичная той, что мы применяли на первом этапе коррекционной работы при обработке существительных с суффиксамиечк-, -очк-: в индивидуальной форме в играх с использованием приема сравнения предметов по размеру. Кроме того продолжалась работа по овладению детьми с ЗРР грамматическими категориями глаголов. Дети уже понимали значение глаголов в инфинитиве и глаголов в повелительном наклонении (эти умения у них были сформированы на предыдущем этапе). Основное внимание нами уделялось развитию понимания и дифференциации глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе. С детьми, которые проявляли недостаточный уровень понимания предложных конструкций продолжалась индивидуальная работа на материале простых и сложных сюжетных рисунков с использованием лексики соответствующих тем. Кроме того, в работе с этими детьми проводились подгрупповые игры-занятия, на которых детям было необходимо выполнить инструкции взрослого (инструкции имели в своем составе предложные конструкции).На втором этапе коррекционно-развивающего обучения продолжалась также работа по усвоению детьми с ЗРР числительных. Первое знакомство детей с числительными «один» и «два» мы проводили еще на первом этапе. Однако, тогда мы не ставили целью усвоения значение этих слов. Целенаправленная работа по этому направлению начиналась непосредственно на втором этапе в такой последовательности:

Ознакомление со значением слов один, два в процессе сравнения количества игрушек, используя слова, «меньше», «больше» .Закрепление значение числительных на материале игрушек с использованием приема загибание пальцев при счете предметов. Закрепление понимания числительных на материале предметных рисунков. Закрепление понимания числительных на материале считалок. Важной задачей второго этапа коррекционно-развивающей работы сдетьми третьего года жизни с ЗРР было развитие способности к пониманию доступных коротких стишков, сказок, рассказов. Активизацию у детей третьего года жизни с ЗРР процесса восприятия речи на слух и развитие у них понимания простых стишков, сказок и рассказов мы осуществляли с обязательным опорой на зрительный анализатор. В качестве зрительной наглядности нами использовались: реальные предметы (куклы, игрушечные животные, транспорт, мебель и т. п.); инсценировки (пальчиковый и кукольный театр); предметные рисунки (с изображением героев) сюжетные рисунки (по сюжету произведения). Кроме того, для обеспечения выразительности воспроизведения художественных произведений мы применяли яркую мимику, жесты, изменение силы голоса, изменение тембра и темпа речи. В процессе отбора стихов, сказок и рассказов для обработки с малышами третьего года жизни с ЗРР мы руководствовались основными такими общими принципами отбора художественных произведений для детей, как: доступность произведения ребенку;

высокое художественное мастерство произведения; образность, живость, соответствие литературным нормам языка художественного произведения; интересный сюжет; простота и ясность композиции. Третий этап логопедической работы. На третьем этапе коррекционно развивающего обучения продолжалась работа по обогащению словарного запаса и усвоение детьми с ЗРР грамматических категорий глаголов. Количество индивидуальных занятий до конца учебного года постепенно уменьшалась, увеличивалось количество подгрупповых и фронтальных занятий. Индивидуальная работа проводилась с детьми, которые по определенным причинам не усвоили программный материал с определенной лексической темы. Особенность развития словаря на этом этапе состояла в том, что дети учились дифференцировать существительные, прилагательные, глаголы и наречия, противоположные по значению (день-ночь, Маленькийбольшой, впереди-сзади) и глаголы, похожие по лексическим значением (моет-чистит, лежит-спит).Отдельная работа над усвоением значения существительных, прилагательных и глаголов (кроме глаголов возвратно-среднего состояния) на этом этапе не предусматривалась, ведь малыши овладели ими на предыдущих этапах работы по развитию речи. Поэтому, в процессе изучения лексических тем детей непосредственно учили дифференцировать пары слов, противоположные по значению (день — ночь, впередисзади, маленький-большой)Важным направлением работы на этом этапе развития речи у детей с ЗРР было овладение ими умением различать глаголы активного и возвратно-среднего состояния (умыл-умылся, одевает-одевается). Работа в этом направлении проводилась по следующим этапам:

Усвоение глагола в возвратно-среднем состоянии (умылся).Различение глаголов в активном и возвратно-среднем состоянии (умыл-умылся) на основе сравнения соответствующих действий, которые выполняет сначала взрослый, потом ребенок. Различение глаголов в активном и возвратно-среднем состоянии на материале рисунков с простым сюжетом, в которых разные лица выполняют различные действия (например, мама умывает дочь и девочка умывается и т. д.).Дифференциация глаголов в активном и возвратно-среднем состоянии на материале рисунков с простым сюжетом, в которых одна и та же лицо выполняет различные действия (например, девочка умывает куклу, девочка умывается и т. д.).Параллельно с этим нами проводилась работа по формированию у детей с ЗРР умение различать глаголы женского и мужского рода прошедшего времени, сначала на материале пар простых сюжетных рисунков, позже при обработке сложной по сюжету картинки. На третьем этапе коррекционно-развивающего обучения проводилась активная работа по формированию у детей с ЗРР умение дифференцировать наречия с пространственным значением: низко-высоко, далеко-близко.Если на этом этапе проводилась непосредственная работа по дифференциации противоположных по значению существительных, прилагательных и глаголов (усвоение значения отдельных слов из пары происходило на предыдущих этапах обучения), то формирование у детей умения различать противоположные по значению наречия предусматривало обязательную предварительную работу над каждым наречием из пары. Необходимость такой работы обусловлена ​​тем, что значение наречий отличается более выраженной абстрактностью (выражают качественную или количественную признак действия или состояния и дополняют значение глагола, выражая различные обстоятельства действия), в отличие, например, от прилагательных, которые выражают признак, свойство или качество предмета (лица, явления).Развитие понимания наречий осуществлялось в процессе различных двигательных игр с сопровождением речи, которые проводились индивидуально и с подгруппой детей. Как и на предыдущих этапах коррекционно-развивающего обучения, на третьем этапе осуществлялось формирование умения понимать предложные конструкции с предлогами в (у), на, под, над, с, с, по, по при выполнении детьми инструкций взрослого, содержащих указанные предлоги, а также в процессе работы над развитием понимания смысла сюжетных рисунков и детских художественных произведений. Одной из важнейших задач коррекционно-развивающей работы на указанном этапе было развитие у детей с ЗРР понимание вопросов по содержанию сложного сюжетного рисунка и содержанию коротких стихов, сказок и рассказов. Если на предыдущем этапе логопедической работы мы с каждой лексической темы обрабатывали по два новых художественных произведения, то на этом этапе мы вводили в каждой неделе только один новый стих или рассказ с соответствующей лексической темы. Одновременно с разработкой нового материала мы в течение недели на подгрупповых занятиях закрепляли уже сформированы у детей умения на материале художественных произведений, уже знакомых детям (с предыдущего этапа логопедической работы).Закрепление понимания содержания художественного произведения осуществлялось, как и на предыдущем этапе логопедической работы, воспитателем на занятиях в процессе различных видов деятельности. Таким образом, применение описанной нами методики развития речи у детей третьего года жизни с ЗРР позволило нам до конца учебного года повысить в указанной категории детей общий уровень понимания речи: обогатить словарный запас (номинативный, предикативный, прилагательное, наречный), сформировать у них сознательное отношение к речи и тех языковых средств, используемых в речи (сознательное овладение грамматическими определенными категориями существительных и глаголов), развить понимание инструкций взрослого, м истять предложные конструкции, коротких стихов, сказок и рассказов.

3.2. Анализ эффективности проведенной работы.

На контрольном этапе были получены следующие результаты:

Таблица 2 — Результаты контрольного этапа исследования.

Экспериментальная группа.

ЗаданиеИспытуемый123 456 789.

Сумма1 232 122 112 162 221 254 164 067 443 411 530 193 940 840 726 402 500 804 738 662 791 642 364 083 583 640 281 987 679 754 394 728 434 637 424 991 341 805 305 856.

Среднее1,92,12,21,62,221,81,82 Контрольная группа.

ЗаданиеИспытуемый123 456 789.

Сумма1 232 122 112 162 122 203 692 589 372 198 122 501 613 424 867 522 745 153 088 193 086 501 332 666 465 639 259 255 968 682 957 079 910 711 162 547 788 717 228 032.

Среднее1,91,81,81,721,61,41,71,9 Нами выявлено, что как и на констатирующем этапе, дети в основном показали средний уровень речевого развития, однако, один ребенок за время коррекционно-логопедического сопровождения смог перейти на более высокий уровень.Рис.

3. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов исследования (по уровням) Рис.

4. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов исследования (по баллам) Если рассматривать количественные результаты, то по каждому из тестов в экспериментальной группе наблюдается прирост в показателях. Для контрольной группы подобного эффекта выявлено не было (наибольший прирост был выявлен в случае уровня словарного запаса и составил 0,2 балла). Наиболее ярко прирост для экспериментальной группы проявился для понимания небольших текстов, объема понимания слов-действий (а ранее глагольный словарь был достаточно скуден). Кром того, существенно улучшилось понимание предложно-падежных конструкций, а, следовательно, улучшилась пространственная ориентировка детей. Наиболее значительным стало то, что значительный прогресс был достигнут в артикуляции звуков и слогов. Также важным результатом стало то, что дети стали активными в общении, инициативными в своей речи, у них существенно вырос познавательный интерес, они стали любознательными, много спрашивали (а ранее вопросы практически не задавались). То есть, проведенная работа оказалась эффективной в речевом развитии детей раннего возраста с ЗРР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи детей в раннем возрасте одна из важнейших задач педагогики раннего возраста. Развитие речи тесно связан с формированием всех психических процессов (восприятие, память, мышление и др.) И одновременно является основой целенаправленной познавательной деятельности ребенка. Именно поэтому данная проблема всегда была в центре внимания исследователей. Задержка речевого развития характеризуется замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Также отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗРР, дефицитарность основных свойств внимания: объема, концентрации, распределения. Память детей с задержкой психического развития характеризуется некоторыми особенностями, которые в иском образе зависят от нарушений восприятия и внимания. Продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗРР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗРР требуют специально организованного психолого-педагогического сопровождения, предусматривает глубокое изучение особенностей их психики, определение психолого-педагогических условий обучения и воспитания, составление индивидуальной образовательной траектории, оказание консультативной помощи родителям и педагогам. Осуществление такого сопровождения поможет успешно корректировать ход их психического развития и становления личности. Это относится и к логопедической коррекционной работе.

Коррекционно-педагогическая работа проводится в соответствии с уровнем развития ребенка и предполагает постепенное усложнение приемов, направленных на формирование всех психических функций ребенка. При этом особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных функций ребенка. Для осуществления работы по организации коррекционно-логопедического сопровождения детей раннего возраста с ЗРР нами было проведено исследование компонентов речевого развития. Нами выявлено, что многие компоненты (в частности словарь) являются недостаточно развитыми. При разработке методики коррекционно-логопедического сопровождения мы исходили их специфики дефекта ЗРР, возрастных особенностей развития речи и материала, предусмотренного программой для детей данного возраста. Повторное исследование показало, что проведенная работа по организации коррекционно-логопедического сопровождения является эффективной и приводит к позитивной динамике общего речевого развития ребенка раннего возраста с ЗРР. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫАксарина Н. М. Краткий очерк развития детей раннего возраста.

— М.: Медицина, 1960. — 28 с. Аксарина Н. М., Кривина С. М. Контроль за развитием и поведением детей раннего возраста. -.

М.: Медицина, 1970. — С. 9−27.

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. Академия медицинских наук СССР. — М.: Медицина, 1975. — 447 с. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста/Е.Ф.Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2007.

— 231сАстахова Л. Б. Вариативные модели логопедического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста в современном образовательном пространстве // Педагогическое образование в России. 2016. № 3 С.101−106.Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста.

— К.: Здоровье, 1980. — С. 125−246.Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗТТР: автореф.

дис. … канд. пед. наук. — М., 1983. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

— 207 с. Григоренко Н. Ю. Логопедическая работа в системе ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (на базе службы ранней помощи) / / Специальное образование. 2011. № 1.

С. 34−41. Григоренко Н. Ю. Основные направления и содержание логопедической помощи детям первых лет жизни с отклонениями в развитии на базе дошкольных образовательных учреждений // Современные проблемы речевого дизонтогенеза: психолого-педагогические аспекты: междунар. сборник научных трудов / Под ред.

С. М. Валявко. М., 2011. С. 62−70. Григоренко Н.

Ю., Астахова Л. Б. Возможности использования групповых форм в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии на базе ДОУ // Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии в современном образовательном пространстве: сборник научных статей по материалам междунар. науч.

практич. Конференции / Сост. О. Г. Приходько, А. А.

Гусейнова, Е. В. Ушакова. М. :

2013. С. 42−47. Детская патопсихология [Текст]: хрестоматия / сост. Н. Л. Белопольская. — М., 2004.

Дмитриев, А. А. Специальная (коррекционная) педагогика [Текст]: учеб. пособие. — М.:Высшая шк. 2010. — 295 с. Игнатьева С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков — М.: Гуманит. изд.

цетр ВЛАДОС, 2004. — 304 с. — (.

Коррекционная педагогика).Каверина Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни / Под ред. Н. М. Щелованова. — М.: Медгиз, 1950. — 121 с. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. -.

Екатеринбург: У-Фактория, 2004. — 224 с. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.

: Владос, 1999. — 420 с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб.

пособие для вузов. — М.: гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003. Лепская Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации/Н.И.Лепская. — М.: МГУ, Филологический факультет, 1997. -.

151с.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина — М.: Педагогика, 1986. С.31−57 Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. -.

М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. -.

304с.Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция. Володин Н. Н., Шкловский В. М., Заваденко Н. Н., Медведев М. И., Рогаткин С. О., Асмолова Г. А. — Москва, 2005. [ Методические рекомендации] - 37с. Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп.

— М.: АРКТИ, 2003. — 240Приходько О.

Г., Гусейнова А. А., Ушакова Е. В., Григоренко Н. Ю. Модель совершенствования психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в едином образовательном пространстве города Москвы // Специальное образование. 2011. №.

4. С. 93−103. Приходько О. Г., Югова О. В. Как научить малыша говорить. Серия: Наука—практике / Отв. ред.

О. А. Безрукова. М., 2010. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Под науч. ред.

Л.А. Федорович. Составители И. В. Макаренко, Л. А. Федорович — Кременчуг: Христианская Заря, 2008. — 217с. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста/ Розенгарт-Пупко Г. Л. — М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963.

Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Народная Асвета, 1989. ;

64 с. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород: НГПУ, 1994.

Шевченко С. Г. Обучение детей с ЗПР. ;

Смоленск, 1994. Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. — 1976. — № 3. — С.

35−43. Датешидзе Т. А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития / Т. А. Датешидзе. — СПб.: Речь, 2004.

Филиппович, И. В. Тактики стимуляции и развития речи детей раннего возраста/ И. В. Филиппович // Логопед — 2004.

— № 5. Худенко, Е. Д. Система поэтапного формирования и коррекции фонетико-фонематического восприятия у детей с проблемами в развитии / Е Д. Худенко, Е.

В. Кириллова / Развитие и коррекция. Выпуск 6. — М.: Образовательный научно-методический центр «Развитие и коррекция», 1999.

Шереметьева, Е. В. Пропедевтическое воздействие при отклонении речевого развития у детей раннего возраста / Е. В.

Шереметьева // Дефектология — 2007. — № 2. Шипицына, Л.

М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л. М. Шипицына, А.

А. Хилько, Ю. С Галлямова, Р. В.

Демьянчук, Н. Н. Яковлева — Спб.: Речь, 2003.

Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2011. —.

64 с. Покровская Ю. А. Дефиниция «задержка речевого развития» в современной логопедии / Специальная педагогика и специальная психология: Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 8−9 апреля 2013 года, ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. В 2-х томах. Том 1. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии.

— М.: ЛОГОМАГ, 2013. — 284 с. Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.

— М.: Профессиональное образование, 1993. — 232 с. Ушакова Т. Н., Белова С. С., Громова О. Е. Раннее речевое развитие ребенка и его природные основания // Вопросы психологии.

2007. № 2. С. 44−56.Приложения.

Приложение 1. Оборудование: ковер с геометрическим рисунком в виде полосы шириной 20−25 см по краю, несколько деревянных или пластмассовых брусочков (15 см х 15 см х 40 см), мяч среднего размера, детская лесенка с перилами. Проведение обследования.

Обследование лучше проводить в игровой или спортивной комнате яслей, сада, кабинете лечебной физкультуры детской поликлиники. Надо предложить ребенку:

· поиграть в «догонялки»;

· пройти по дорожке, перешагивая через брусочки («Вот дорожка. Иди ко мне. Осторожно, не наступай на «кирпичики!»);

· подняться и спуститься по детской лесенке;

· поиграть в мяч со взрослым. В последнем задании специально проверяется умение ребенка играть вместе со взрослым, выполняя различные речевые команды («кати» — «бросай»). Например, сидя на ковре напротив малыша, мы катим ребенку мяч, а ему надо бросить его нам («Бросай!»). В случае затруднений со стороны ребенка задание проводится в самой простой форме: логопед и ребенок просто перекатывают мяч друг другу по ковру. Приложение 2.Оборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца крупнее маленьких в 3 раза).Проведение обследования.

Перед ребенком ставят 2 пирамидки и затем на его глазах обе пирамидки разбирают так, чтобы все колечки лежали на столе перед его глазами. Далее берут одно большое колечко и надевают его на стержень. Просят малыша найти такие же колечки и собрать пирамидку. Из оставшихся колечек — собрать другую пирамидку. Когда обе пирамидки собраны правильно, малыша просят показать: «Где большие колечки?» «А где маленькие?"Если малыш все показал правильно, ему предлагается второй вариант задания: «Давай строить пирамидку вместе! Дай мне одно большое колечко. Я надеваю колечко на палочку.

Вот так! Сделай так же: надень большое колечко на палочку! Хорошо! Теперь дай мне маленькое колечко. Я надеваю маленькое колечко на палочку. Надень еще одно маленькое колечко на палочку".Таким образом, малыш отбирает и нанизывает сначала два больших, а потом два маленьких колечка, пока не соберет всю пирамидку. Приложение 3.Оборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков. Проведение обследования.

Логопед демонстрирует ребенку, как звучит каждая игрушка, затем прячется за настольной ширмой, играет на одном из инструментов и просит угадать, «что звучало».Если ребенок не справляется с заданием, можно дать ему самому «поиграть» на каждом инструменте, а затем повторить задание. В случае успешного выполнения этого задания следует проверить, может ли малыш определить направление звучания знакомой игрушки. Для этого ребенку предлагается самому спрятаться за ширму (или закрыть глаза ладошками), внимательно послушать колокольчик и, открыв глаза, показать рукой, куда он «спрятался» в комнате. Для проведения этого задания необходимо раздать одинаковые колокольчики нескольким взрослым, для того чтобы исключить возможность ребенка узнать о местонахождении колокольчика по звуку шагов экспериментатора, и попросить их звенеть колокольчиками по очереди. Приложение 4.Оборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).Проведение обследования.

Логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослика, коровки, мышки).Приложение 5. Оборудование: тазик с водой, кораблик или любая плавающая игрушка, широкая трубочка. Проведение обследования.

Логопед говорит ребенку: «Сейчас мы будем плавать на кораблике. Попрощайся с мамой. Поцелуй ее. (Поцелуй.) Помаши маме ручкой. (Жест «пока-пока».) Ты капитан. Вот твой кораблик.

Подуй («трубочка») — и кораблик поплывет. Кораблик причалил к берегу. Здравствуй, мама! (Жест приветствия.) Улыбнись маме. (Улыбка.)Приложение 6. Оборудование: любая маленькая игрушка. Проведение обследования.

Для того чтобы ребенку было интересно выполнять это задание, желательно предъявить его в виде небольшого рассказа. Например, протягиваем ребенку игрушку: «Возьми зайку. Зайка боится лисы. Он прячется к тебе в карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо.

А зайка вылез из карманчика и залез высоко-высоко: поставь зайку на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его за спинку. Вот так, молодец!"Если малыш не понимает некоторые задания (например, не может спрятать зайку «в коробку», «под коробкой» или «за елкой»), обязательно отмечается, умеет ли он спрятать зайку, используя только то, чем располагает сам: в карманчик; за спинку и т. д.Приложение 7. Оборудование: 5−6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок. Проведение обследования.

Сначала ребенку предлагается назвать предметы, разложенные перед ним на столе (Что это?), а затем, если он молчит, логопед формулирует вопрос по-другому (Где?..).Более сложный вариант задания — называние или показ предмета по картинке. Например, перед ребенком кладут 3−4 картинки из речевого лото и просят или назвать их, или дать маме одну из картинок. При успешном выполнении этого задания можно переходить к обследованию глагольного словаря. Приложение 8.Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5−6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: ест, спит, моет руки, катается на качелях и т. п.).Проведение обследования.

Ребенку предлагается снять шапочку с куклы, положить куклу спать, положить кубики в машинку, поставить машинку в гараж, покатать куклу в машинке и т. п.Затем малышу предлагают посмотреть на картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает девочка; мальчик?» «Что делают дети?». Если малыш молчит, просят показать на картинках, где мальчик спит и т. д.Приложение 9. Оборудование: 5−6 предметов из окружения ребенка (наручные часы, тапочки, сумка и т. п.).Проведение обследования.

Ребенку предлагается показать, где папины часы, а где мамины часы, аналогично — мамины и папины тапочки. Если малышу трудно сразу ответить или обследующему кажется, что он показывает наугад, надо сформулировать свой вопрос по-другому: «Это мамины часы?» (Показываем или мужские часы, или дамские чужие часы.) Ребенок может или указать на владельца предмета, или кивком головы ответить утвердительно, или не согласиться. В случае правильного показа всех предметов задается вопрос, обращенный непосредственно к ребенку: «А это чей платочек (ленточка, машинка)?» Как правильный принимается ответ в виде жеста, которым ребенок указывает на себя. Приложение 10.Оборудование: любой счетный материал. Проведение обследования.

Логопед просит ребенка взять у него с ладони один предмет (например, фишку или счетную палочку). Затем — еще один и еще один. Когда перед ребенком лежат несколько одинаковых предметов, на стол в некотором отдалении кладут один аналогичный предмет и задают вопросы: «Где одна палочка?, «Где много палочек?» Затем для контроля правильного выполнения инструкции можно попросить: «Дай маме много палочек», «Дай мне одну палочку».Приложение 11. Оборудование: детская книжка с простыми и понятными ребенку картинками. Проведение обследования.

Взрослый кладет перед ребенком книжку, листает ее, рассказывая простыми предложениями о том, что нарисовано на картинках: «Зайка проснулся. Солнышко смотрит в окошко».Затем ребенку задают вопросы по картинкам: «Где?.. Покажи…». Если ребенок легко показывает называемых героев и их действия на картинках, можно попробовать задать ему вопросы: «Кто это?», «Что делает зайка?».В случае выраженных затруднений или нежелания ребенка смотреть книжку, можно ограничиться 1−2 картинками и попросить, чтобы ребенок повторил указательный жест, возглас, звукоподражание, облегченное слово, короткое слово, короткую фразу сразу после произнесения ее логопедом.