Основными инициаторами, а также разработчиками идейвнешкольного образования детей являлись: А. У. Зеленко и С. Т. Шацкий, (общество Сетлемент, теория и «педагогика среды»), К. Н. Вентцель (работа «Дом свободного ребенка»), О. И. Пантюхов (Скаутское движение) [27, c.171]. В рассматриваемый период малообеспеченная часть населения страны, лишенная какой-либо возможности получить школьное образование, получила возможность для ее получения в детском саду и детских клубах, имеющих общееназвание «Дневной приют для приходящих детей». Внешкольное образование в данный период приобретает педагогический статус именно благодаря многообразию вводимых видов и форм организации взрослых и детей. Рассмотрение работ ряда известных российских педагогов, наглядно нам показало, что для детей первые внешкольные учреждения выполняли также именно компенсирующую функцию — то есть занятия в данных учреждениях компенсировали в определенной степени отсутствиеу детей школьного образования. Далее к данной функции добавились еще и другие: распространение социалистической культуры, досуговая, проведение искусства в трудящиеся массы, содействие развитию производительных сил России (то есть это были курсы как по различным специальностям, так и отраслям знаний, выставки). Подчеркнем в этом плане, что учреждения внешкольного образованиядетей помогали не только развить скрытый у учеников творческий потенциал, но также и помочь в определении ихбудущей профессии, благодаря своемукачественному и особому содержательному отличию от общеобразовательных школ [23, c. 15]. В этом случае сама система внешкольного образования в определенной степени помогала развивать у учащихся самостоятельность — то есть изменение расписания и заметно меньшее число свободноговремени детей заставляли составить свое расписание таким образом, чтобы они могли успеть нетолько выполнить все задания по обязательным предметам, но также и выделитьвремя на любимое занятие. В развитии внешкольного образования новый этап стал прослеживаться в ситуации смены власти, изменения общественного строя, а также всей парадигмы образования. То есть внешкольное образование после Октябрьской революции 1917 года включено было в государственную систему народного просвещения и при этом получило свое новое развитие, что, в свою очередь, подчеркнуло его значимость как для нового строя, так и новой воспитательно-образовательной парадигмы в стране.
В период 20−30-е гг. XX в. происходит формирование системы учреждений внешкольного образования нового типа. Обновленные после Октябрьской революции цели и задачи внешкольного образования нашли свое отражение и в терминологии. Так, в России в 30-е гг. ХХ века термин «внешкольное образование» заменяется на понятие «внешкольное воспитание» по той причине, что в стране преимущественно уже сформировалась общественно-государственная система внешкольной воспитательной работы с детьми.
Подчеркнем, что к концу 20-х — сер. 30-х гг. в нашей стране сложилась система детских внешкольных учреждений для детей, которая была представлена дворцами, домами пионеров и школьников (стали действовать 1923 г.), станциями юных техников (с 1926 г.), станций юных натуралистов (с 1918 г.), детско-юношеских спортивных школ (с 1934 г.), детских железных дорог (с 1935 г.). При этом в систему внешкольного образования входили как учреждения министерства культуры, так и профсоюзных организаций, в их числе: детские музыкальные школы, пионерские лагеря, художественные и хореографические школы, а также детские театры и кинотеатры. Вся деятельность в России в рассматриваемый период внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая, а также методическая работа. Данные направления получают свое дальнейшее развитие в учреждениях дополнительного образования УДО. Эти учреждения смогли дополнить работу школ в плане закрепления и углубления знаний учащихся, а также по развитию их интересов и склонностей, творческих способностей [7, c.
30]. Необходимо указать, что с самого началався система внешкольного образования предусматривала свободу выбора. Однако функции внешкольного образования претерпевали определенные изменения в зависимости от времени, переставали действовать неактуальные, возникали новые, тем не менее, основная задача все же оставалась неизменной — это творчество и развитие гармоничной личности во всех отношениях: нравственном, умственном, а также эстетическом и физическом плане. Анализ трудов как теоретиков, так и организаторов образования взрослых, а также обобщение практического опыта становления форм образования взрослых, позволяет сформулировать основные принципы и условия процесса развития внешкольногообразования в нашей стране начале XX в. [ 2; 3; 8; 16]. 1. Кулътуроцентризм и социокультурная направленность внешкольного образования взрослых. В этом плане внешкольное образование являлось значимым фактором экономического идуховного развития общества.
В этом плане Общеземским съездом затраты на школьное образование без организациивнешкольного характеризовались в качестве малопроизводительных, при том, как общекультурное образование взрослых было принято рассматривать в качестве единственно надежного фундаментакак специального, так и профессионального образования.
2.Антропоцентризм образования взрослых. В. И. Чарнолуский образования взрослых не мыслил без изучения индивида и социально-политического строя человечества в процессе истории, а также современности и в условиях отдельных местных особенностей. В свою очередь П. Ф. Каптерев высказывался за необходимость включить в содержание образования истории философии, потому как безнее невозможно построить систему знаний, которые составлялибы основу мировоззренияобучающихся. Он также указывал значение социальных дисциплин именно для общественно-кулыурного развития личности: то есть литературы, языков, а также истории и географии [25, c. 7]. 3. Светский характер образования. Многие педагоги-организаторы образования взрослых склонялись к мнению, что преподавание обучающимся религии не должно входить в курс общественных учебных заведений, подчеркивая, что религия — это частное дело.
4.Общедоступность образования взрослых. Должно быть полное равенство граждан и в праве наобразование, и в возможностях его использования. При этом должна быть полная бесплатность образованиявзрослых в учебных заведениях.
5.Гуманистический и демократический, характер учебного процесса в процессе образования взрослых.
6.Активность и самостоятельность взрослого в образовательном процессе, а также его ориентированность как на развитие, так и саморазвитие личности, ее обязательного самосовершенствования.
7.Обеспечение всех без исключения слоев населения формами образования взрослых, которые соответствовали бы их запросам и потребностям; обязательный дифференцированный учет интересов, а также плюрализмобразовательных форм и возможная их органичная интеграция.
8. Обязательная опора на самообразование, а также ориентация на взаимосвязь и образовательных и культурно-просветительных структур.
9.Принцип общественности. В этом плане общественная инициатива должна выступать в качестве фактора как эффективного функционирования, так и продуктивного развития образования взрослых. Немаловажно и широкое участие в данномделе общественных организаций. Укажем, что финансирование образования взрослых осуществлялось через обеспечение земств достаточнымисредствами на данные нужды, определенными ассигнованиями в распоряжение общественногосамоуправления непосредственно из государственных. В этом случае I Общеземский съезд понародному образованию считал необходимым в своей резолюции, чтобы условияфинансирования и необходимого обеспечения независимости образовательных структур для взрослого населения закреплены были в соответствующем законодательном акте. В названной резолюции обозначалась также и необходимость постоянного развития системыналоговых льгот непосредственно для учреждений образования взрослых.
10. В качестве одного из ведущих принципов образования взрослых с его возникновения становится опора на самообразование в качестве основы культурного развития, а также саморазвитияличности взрослого человека. Подводя итоги, можно заключить, что первые учреждения внешкольного образования несли компенсирующую функцию и помогали организоватьдосуг детей. Однако возникнув в качестве самостоятельной деятельности, внешкольнаяработа смогла приобрести свой педагогический статус именно благодаря многообразию применяемых видов и форм организации как детей, так и взрослых.
Важно также отметить, что внешкольное образование в качествесоциокультурного института эта исторически сложившаяся в период конца XIX — нач. XX в. особая форма совместной деятельности государства, тогдашнего местногосамоуправления, а также общественных организаций по использованию финансовых, экономических, а также интеллектуальных ресурсов для имеющих место удовлетворения общественно-духовныхпотребностей населения России.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Накануне буржуазных реформ периода 60−70 гг. XIX в. в среде интеллигенции начинают отчетливо звучать призывы к активизации общественного участия для решения жизненно важных проблем, в их числе в образовательно-культурной сфере (например, это деятельность Н. И. Пирогова. Реформы 60−70-ых гг.
в России XIX в. заметно улучшили правовые и политические условия как для развития производительных сил, так и формирования капиталистических отношений. Переориентация политического курса правительства в России, а также смена отдельных направлений его деятельности в сфере просветительной политики, имеющие место специфики социально-экономического развития России в целом и отдельных регионов определяли тенденции и особенности формирования системы внешкольного образования в стране. Общественная деятельность в сфере народного образования участниками движения рассматривалось как эффективное средство снятия социальной напряженности и эффективного поддержания стабильности в российском обществе. Заметно возросшая в обществе потребность в знаниях и грамотности неизменно требовала своей реализации через наиболее дешевые и доступные каналы, формирование которых и явилось одной из значимы задач общественно-педагогического движения.
Ведущими принципами функционирования в России в конце XIX — нач. XX в. просветительных обществ стали следующие: определенная автономия от вмешательства как органов государственной власти, так и местного самоуправления во внутренние дела обществ, негосударственная принадлежность, демократизм управления, самофинансирование, общедоступность, некоммерческие цели участников данных обществ, инновационный, а также творческий характер их деятельности. В некоторой степеникультурно-просветительным движением Россия было обязана Западу, однако, перенося западнические культурно-просветительные начинания XIX века на российскую почву, российская интеллигенция при этом их обогащала новым содержанием и стремилась развить сами формы проведения работы с населением. Можно выделить при этом период становления в России культурно-просветительной деятельности, период стабилизации и подъема просветительной деятельности, период культурно-просветительской деятельности в новых исторических условиях. Сложившаяся к концу XIX в. в.
России экономическая и социально-культурная ситуация неизменно требовала большого числа специалистов различных профессий, однако препятствием к получению профессии выступал высокий уровеньнеграмотности. Низкие показатели грамотности населения заметно тормозили развитие России. На протяжении всего XIX в. граница между «обществом» и «народом» в России пролегала в большей мере по линии «грамотный-неграмотный». Это и обусловило активизацию общественно-просветительного движения в России. Практически все учреждения и организации внешкольного образованияXIX — нач. XX вв. можно условно разделить на три большие группы:
полифункциональные (то есть народные дома, общества содействия народному образованию, клубные объединения, библиотеки и читальни);специализированные (народные чтения, воскресные школы, а также курсы для взрослых);решающие ряд частных проблем внешкольного образования (то есть это благотворительные общества, отдельные профильные кружки и общества). Идеи внешкольного образования в России на начальном этапе овладели сознанием передовой педагогической общественности, а также получили свою практическую реализацию через формирование сети внешкольных учреждений, призванных стимулировать педагогический поиск в сфере теории и практики образования взрослого населения. В конце 1890-х — нач. 1900;х гг. вместе с развитием уже традиционных для России форм внешкольного образования — то есть народных библиотек и читален, воскресных школ, а также народных чтений получают распространение также новые формы. В ряде крупных городов были предприняты попытки организовать первых в Россиинародных университетов. На развитие внешкольного образования в России в рассматриваемый нами период оказали существенное влияние обострившиесяобщественные противоречия, что свое отражение нашло в многообразии подходов к решению проблемвнешкольного образования, большого числа просветительных обществ и учреждений. Прослеженный опыт формирования внешкольного образования может способствовать более четкому осознанию происходящих в настоящее время изменений в образовательной сфере и выработать наиболее эффективные пути их осуществления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Абрамов, В. Ф. Земство, народное образование и просвещение / В. Ф. Абрамов // Вопр. истории. -.
2002. — № 8. — С.
44−60.Алексеева, Е. В. Диффузия европейских инноваций в России (XVII — нач. XX в.) / Е. В. Алексеева. — М.: РОССПЭН, 2007. — 366 с. Баркова, Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая пол.
XIX — начало XX в.) / Н. Н. Баркова // Педагогика. — 2007. — № 2. — С.
70−75.Веремейчик, Г. В. Движение народных высших школ [Электронный ресурс] / Г. В. Веремейчик. — Режим доступа:
http://rudocs.exdat.com/docs/index-169 670.html. — Загл. с экрана. — (дата обращения: 17.
11.2017).Гавров, С. Н. Модернизация во имя империи. Социокультурные аспекты модернизационных процессов в России/ С. Н. Гавров. — М.: Едиториал УРСС, 2004.
— 274 с. Горностаев, П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годыпосле революции / П. В. Горностаев. — М., 1984. — 87 с. Дополнительное образование детей: учеб.
пособие / под. ред. О. Е. Лебедева. — М.: ВЛАДОС, 2000. -.
256 с. Зайцева, Н. Е. Становления внешкольного образования в России в XIX—XX вв. проблемы и перспективы развития образования в России/ Н. Е. Зайцева. — Томск 2015. -.
С. 32 — 42. Кононова, С. А. Становление внешкольного образования в России в 60-е годы XIX в. — нач. XX в.: автореф. дис. … канд. пед. наук / С. А. Кононова. — Курск, 2007. -.
22 с. Клопыжников, С.В. Культурно-просветительская деятельность социально ориентированных обществ в России конца XIX начала XX в. / С. В. Клопыжников // Аналитика культурологии. — 2006.
— № 1. — С. 46 — 49. Кудинова, М. И. Формирование начального образования в России конца XIX — начала XX вв.: дис.. канд. пед. наук/ М. И. Кудинова. -.
Оренбург, 2000. — 23 с. Магарил, С. А. Социокультурный архетип и модернизация России / С. А. Магарил // Социал.
гуманитар. знания. — 2004. — № 6. — С. 34 — 37. Миронов, Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII — начало XX вв.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства/ Б. Н. Миронов. -.
СПб.: Дмитрий Буланин, 2000. — Т. I. — С.
264−265.Михайлова, М. В. Общественные просветительные и педагогические организации дореволюционной России (середина XIX -нач. XX вв.)/ М. В. Михайлова. -.
М.: ИТП и МИО РАН, 2013. — 164 с. Опыт российских модернизаций XVIII—XX вв. / под ред. акад.
В.В. Алексеева. — М. :
Наука, 2000. — 258 с. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.
/ отв. ред. А. И. Пискунов. — М.: Педагогика, 1976. ;
С. 169−170.Пирогов, Н. И. Вопросы жизни // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985.
— С. 36, 39−41.Пирогов, Н. И. Школа и жизнь // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.
: Педагогика, 1985. — С. 200 — 206. Попов, Д. И. Консолидация общественных сил в Россиив области культурно-просветительной деятельности в1860-х 1880-х гг. / Д. И. Попов // Вестн.
Омс. ун-та. Сер. &# 171;Историч.
науки&# 187;. — 2015. — № 2 (6). -.
С. 122−131.Российская модернизация: проблемы и перспективы (Материалы круглого стола) // Вопр. философии. — 1993. — № 7.
— С. 3−7.Сафонова, З. Г. История образования в России/ З. Г. Сафонова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1988. — Ч. II. -.
432 с. Стоюнин, В. Я. Педагогические задачи Пирогова // Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. — М. :
Изд-во Акад. пед. наук, 1954. -.
С. 274 — 280. Тебиев, Б. К.-Г. Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца XIX — нач. XXв.: автореф. дис… канд. пед. наук/ Б. К.-Г.Тебиев. — М 1994.
— 24 с. Фальборк, Г. А. Всеобщее образование в России/ .А.Фальборк. — М., 1908. -.
212 с. Федорова, В. Г. Неклассические модернизации и альтернативы модернизационной теории/ В. Г. Федорова // Вопр. философии. — 2002. — № 12. — С. 4−9.Юсупов, М. Р. Внешкольное образование в России: эффекты культурнойдиффузии /М. Р Юсупов // Вестн.Челяб.
гос.акад. культуры иискусств. — 2015. — № 3 (43). — С. 134−141.Юсупов, М. Р. Сущность и значение внешкольного образования каксоциокультурного института / М. Р. Юсупов // Вестн.Челяб.
гос.акад. культуры и искусств. — 2015. — № 2 (42). — С. 169−177.ПРИЛОЖЕНИЕДинамика неграмотного населения в России в конце XIX — начале XX веков.
Неграмотные189 019 101 920.
Прирост, %до революции.
После революции.
Мужчины 66,352,241,80,61,6женщины88,374,265,60,61,4.
