Готовность педагогического коллектива к инновациям

Введение

Глава 1. Педагогическая готовность к инновационной деятельности

1.1 Инновационная деятельность в образовательном учреждении

1.2 Условия реализации инновационной деятельности в образовательном учреждении

1.3 Мотивация (готовность) педагогического коллектива к инновационной деятельности

1.4 Мотивирование педагогического коллектива как функция управления Глава 2. Изучение уровня мотивации (готовности) педагогического коллектива к инновационной деятельности

2.1 Характеристика методик исследования

2.2 Результаты исследования

2.3 Формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности Заключение Список литературы Приложения

Современная российская школа — это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. Из социально пассивного, рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным.

Если раньше безусловными ориентирами образования были: формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений, обеспечивающих «готовность к жизни», понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам, то теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества.

Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. Многие образовательные учреждения стали вводить новые элементы в свою деятельность.

Заметную роль в процессе преобразования учебных заведений играют педагогические коллективы школ, важнейшей характеристикой которых является способность к инновационной деятельности. Условием успешного развития инновационных процессов в сфере образования становится инновационный потенциал организации, который включает в себя инновационный потенциал каждого педагога.

Поскольку именно педагоги — основной потенциальный ресурс модернизации школьной жизни, они же могут стать и основным препятствием её осуществления.

Практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением педагогов это делать, а зачастую и нежеланием нового, отсутствием мотивации (готовности) к инновациям. Как известно, успех инноваций во многом определяется способностью членов педагогического коллектива к творческой, поисковой деятельности. Особое значение имеет уровень развития у них таких видов мотивации, как мотивация самоусовершенствования (самоактуализации) личности, мотивация достижения, направленность личности на дело.

В связи с этим актуальным является исследование мотивации (готовности) членов педагогического коллектива к инновациям.

Объект исследования: мотивация (готовность) педагогического коллектива к инновациям.

Предмет: уровень готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Цель: выявить уровень готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Задачи:

1) рассмотреть современные теоретические подходы к проблеме инновационной деятельности в образовательном учреждении;

2) выявить различные подходы к проблеме мотивации (готовности) педагогов к инновационной деятельности;

3) исследовать уровень готовности педагогов к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования: уровень готовности педагогов к инновационной деятельности недостаточно высок.

Научная новизна исследования: Полученные результаты исследования позволят разработать программу повышения уровня готовности педагогов к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования: Изучение мотивации (готовности) педагогического коллектива к инновационной деятельности будет способствовать принятию оптимальных управленческих решений при внедрении инноваций.

Теоретическая база исследования. В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования. На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений в образовании отражена в работах М. М. Поташника, А. В Хуторского, Н. Б Пугачёвой, В. С. Лазарева, В. И Загвязинского с позиций системно-деятельностного подхода.

Экспериментальная база: исследование проводилось на базе МОУ Юшкозерская школа. В исследовании принимали участие педагоги школы — 15 человек. Исследование проводилось в мае 2009 года.

Методы исследования:

анализ литературы;

анкетирование;

самоактуализационный тест;

методика исследование мотивации достижения;

ориентационная анкета.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Педагогическая готовность к инновационной деятельности

1.1 Инновационная деятельность в образовательном учреждении

Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает «обновление, новшество или изменение». Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика — наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов ХХ века.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили в 80-е годы XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины «инновации в образовании» и «педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация — «нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности» [32; 198].

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств [31; 22]. В научной литературе различают понятия «новация» и «инновация». Для выявления сущности этих понятий рассмотрим сравнительную таблицу.

Таблица 1. Понятия «новация» и «инновация»

Таким образом, новация — это средство (новый метод, методика, технология, программа и т. п.), а инновация — процесс освоения этого средства. Инновация — это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение, является инновационной деятельностью.

В. С. Лазарев выделяют следующие этапы развития инновационного процесса: [17; 4].

— определение потребности в изменениях;

— сбор информации и анализ ситуации;

— предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

— принятие решения о внедрении (освоении);

— собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

— институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

В качестве содержания инновации могут выступать:

научно-теоретическое знание определённой новизны;

новые эффективные образовательные технологии;

выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.

Нововведения в сфере образования — это новые качественные состояния образовательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют [28; 137 — 138]:

1) по источнику возникновения:

внешние (разрабатываются за пределами образовательной системы);

внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

2) по масштабу использования:

— единичные;

— диффузные.

3) в зависимости от функциональных возможностей:

— нововведения — условия: обеспечивают эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационную образовательную среду, социокультурные условия и т. д.);

— нововведения-продукты: педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.;

— организационно-управленческие нововведения: качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование.

4) по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности:

— инновации нулевого порядка — это регенерация первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента);

— инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве;

— инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.);

— инновации третьего порядка — адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования;

— инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей);

— инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы); инновации шестого порядка — в результате их реализации создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа;

— инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных (педагогических) систем.

5) по осмыслению перед внедрением инноваций:

случайные: инновации надуманные и привнесённые извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение;

полезные инновации, соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределёнными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой;

системные инновации, выведенные из проблемного поля с чётко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учёта интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Они тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими).

В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях:

формирование нового содержания образования;

разработка и внедрение новых педагогических технологий;

создание новых видов учебных заведений [27; 54].

Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, и т. д.

Таким образом, инновации в сфере образования — это новые качественные состояния образовательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют, различные направления инновационной деятельности. Чем выше ранг инноваций, тем выше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

1.2 Условия реализации инновационной деятельности в образовательном учреждении

Развитие школы не может осуществляться иначе, чем через освоение нововведений, через инновационный процесс. Перемены не происходят только потому, что один человек или даже несколько руководителей пожелали этих перемен. Они происходят вследствие комплексного взаимодействия обстоятельств, политических и социальных сил, технических перемен, культуры организации, движущих сил и поступков, как лидера, так и подчиненных.

Чтобы эффективно управлять этим процессом, необходимо выявить условия реализации инновационной деятельности в образовательном учреждении [8; 94].

Всякий процесс (в том числе и инновационный) представляет собой сложное динамическое образование — систему, имеющую свою структуру.

Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы — цель — задачи — содержание — формы — методы — результаты. Все названные компоненты деятельности реализуются в определённых условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности не входят, но при игнорировании которых инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно [18; 7].

Субъектная структура инновационного процесса включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учёных, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. Готовность всех субъектов инновационного процесса к инновационной деятельности является одним из важнейших условий её реализации.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Это является вторым важнейшим условием реализации инновационной деятельности. Кроме того, управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его на индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.

Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации образовательного процесса, в управлении школой и т. д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр. Соответствие содержательной стороны инновационного процесса реальным условиям образовательного учреждения является следующим необходимым условием реализации инновационной деятельности.

Особенностью инновационного процесса является его циклический характер.

Каждое нововведение проходит в этом процессе следующие этапы: — возникновение (старт);

— быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами, скептиками);

— зрелость (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части образовательного и управленческого процессов);

— рутинизация (достаточно длительное использование новшества — в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой);

— кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях);

— финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).

Некоторые нововведения проходят ещё одну стадию, называемую иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещё более мощное влияние на процесс развития школы. Например, технология программированного обучения до и после широкого распространения компьютеров в школах (сейчас фактически в каждой школе есть компьютерные классы, причём в большинстве из них с выходом в Интернет).

Специалист в области педагогической инноватики академик В. И. Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных инновационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности [10; 8].

Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управленческих действий: планирование — организация — руководство — контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы, или в виде программы развития школы; затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счёт внутренней саморегуляции. Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведёт к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов самоуправления, саморегуляции в нём. Эффективная деятельность руководителей по управлению инновационной деятельностью, таким образом, также является необходимым условием её реализации.

Н.И.Ерофеева предлагает выделять следующие этапы организационной структуры инновационного процесса в школе:

— диагностический;

— прогностический;

— собственно организационный;

— практический;

— обобщающий;

— внедренческий [8: 93].

Когда инновационный процесс в школе не идёт (или идёт неэффективно), причину нужно поискать в неразвитости каких-то компонентов той или иной структуры.

Руководитель образовательного учреждения, в котором организован инновационный процесс, обязан все преобразования осуществлять на безупречной правовой основе. Правовая норма — важный и необходимый инструмент управленческой деятельности [13; 89−92].

В инновационной деятельности школы используются документы различного уровня — от актов международного права, федеральных законов до постановлений местных органов власти, решений муниципальных и региональных органов управления образованием, органов управления и должностных лиц самой школы.

Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых актов прежде всего определяются правами и свободами человека и гражданина, установленными Конституцией Российской Федерации. Педагогические инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права на образование (ст. 43 Конституции РФ), права каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности, профессию (ст.37), других прав и свобод.

Широкие возможности для обновления школьного образования предоставляют международные правовые акты, например, Конвенция о правах ребёнка, принятая 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН 5 декабря 1989 г.

Центральное место в нормативно-правовом обеспечении развития школы принадлежит закону РФ «Об образовании». Только на основе Закона органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и видах учебных заведений, а самими школами — Устав и другие документы, обеспечивающие их функционирование и развитие.

Знание Закона позволяет руководителю школы во всей инновационной деятельности отстаивать интересы своего коллектива, защищать их от любых и чьих бы то ни было посягательств, от некомпетентного вмешательства в образовательный и управленческий процессы, самостоятельно реализуемые школой.

Закон РФ «Об образовании» вводит в компетенцию школы не только выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия конкретизируют принцип автономности образовательных учреждений.

Возросшая компетенция, реализация принципа автономности школы означают одновременно и повышение ответственности педагогического персонала, руководителя школы за результаты и последствия любой, но особенно — инновационной деятельности. Школа в установленном законодательством РФ порядке несёт ответственность за:

— невыполнение функций, отнесённых к её компетенции;

- реализацию в неполном объёме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса;

— качество образования своих выпускников;

— нарушение прав и свобод учащихся, воспитанников и работников школы;

— жизнь и здоровье учащихся и работников во время образовательного процесса.

Влияние инновационных изменений на здоровье учащихся должно прослеживаться руководителями школ особенно тщательно.

После того, как руководитель всесторонне проанализировал ситуацию в школе, определил, какие результаты работы школы необходимо улучшить, у него, естественно, возникает потребность в обоснованном выборе идей, с помощью которых это можно было бы сделать наилучшим образом [33; 37].

Однако зачастую вместо обоснованного подхода к выбору идей наблюдаются:

— стремление почти без всякого выбора внедрить, освоить буквально всё, чего раньше не было, что где-то увидели, о чём услышали;

— стремление перепробовать, освоить новое «методом проб и ошибок», чтобы таким образом найти оптимальную для своей школы идею. Это, фактически, работа вслепую;

— стремление осваивать непременно то, что осваивают соседи из окрестных школ для того, чтобы выдержать конкуренцию в борьбе за контингент учащихся, за хорошее мнение родителей, руководителей органов управления образованием своего округа;

— стремление любой ценой не отстать от моды, получить статус инновационной школы;

— готовность принять к осуществлению любую рекомендацию, любое указание местных органов управления образованием, касающееся освоения той или иной новой идеи.

Подобные подходы к нововведениям в школе чреваты серьёзными издержками, такими, как колоссальные перегрузки детей и учителей, снижение успеваемости по тем предметам, которые не охвачены «экспериментальной» работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой идеи, да ещё освоение неграмотное, отнимает у учителей, охваченных этой деятельностью, все силы и время, что неизбежно приводит к дестабилизации педагогического процесса.

Руководитель должен стремиться к обоснованному выбору оптимальных именно для своей школы идей развития.

Выбор идей реализуется путём их обсуждения, продумывания группой компетентных лиц — экспертов (это наиболее зрелые и прогрессивные работники школы, приглашённые специалисты). Он включает сравнительную оценку идей по ряду параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как с помощью мысленного экспериментирования, так и на основе разработки проектов деятельности предполагаемых участников преобразования.

А. М. Новиков предложил параметры оценивания инноваций [24;52 — 53], рассмотренные в следующей таблице.

Таблица 2. Параметры оценивания инноваций

Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях метод объединений, творческих микрогрупп, кафедр, на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других — исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки, а, следовательно, не будет эффективной.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализуемости педагогических инноваций [18; 6]:

инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации;

внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы (Сластёнин В.А.; 498).

Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности о сущности педагогических нововведений, в их недостаточной готовности к инновациям, отсутствии соответствующей мотивации.

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

Таким образом, условиями реализации инновационной деятельности в образовательном учреждении являются:

готовность всех субъектов инновационного процесса к инновационной деятельности;

специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне;

соответствие содержательной стороны инновационного процесса реальным условиям образовательного учреждения;

эффективная деятельность руководителей по управлению инновационной деятельностью;

осуществление преобразований на безупречной правовой основе;

обоснованный подход к выбору инноваций;

наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе.

1.3 Мотивация (готовность) педагогического коллектива к инновационной деятельности

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. При этом, как писал Х. Хеккаузен, «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [41; 38].

Мотивация — «базовый объяснительный конструкт психологии личности, позволяющий выявить и описать те аспекты человеческой психики, которые связаны с побуждение субъекта к определенным формам активности» [11; 29]. Это «динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость» [11;34]. Мотивация представляет собой совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Деятельность всегда побуждается определенными мотивами. Мотивы — это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т. п.).

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако, мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей «здесь и теперь») мотивации состоит из силы мотива (или совокупности мотивов) и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т. п.).

Единицей анализа мотивационной сферы личности служит потребность.

Потребность — это «элементарное проявление интенциональной природы психики, благодаря которому живой организм побуждается к осуществлению определенных, качественно специфичных форм деятельности, необходимых для сохранения и развития индивида и рода» [11; 36]. Другой вариант определения: «первичный уровень активности живых существ, основная движущая сила их развития, динамическое образование, организующие и направляющие познавательные процессы и поведение» [4; 48].

Согласно Х. Хекхаузену, потребность может пониматься как некая гипотетическая переменная, которая, в зависимости от обстоятельств, проявляется то в виде мотива, то в виде личностной черты. В последнем случае потребности стабильны и становятся качествами характера [41; 79].

Одним из важнейших в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности.

А.Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн считают, что мотив — это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. Причем, в качестве мотива, по мнению А. Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности: мотив — это «опредмеченная потребность» [20; 136]. Потребность побуждает к активности, а мотив — к направленной деятельности.

Согласно предложенной А. Вилюнасом концепции, выделяют три этапа, которые мотив проходит в своем становлении:

1) возникновение потребности;

2) осознание потребности;

3) принятие личностью осознанной потребности в качестве мотива [4; 117].

Как правило, каждая потребность опредмечивается (и конкретизируется) на одном или нескольких предметах, которые способны удовлетворить эту потребность. Следовательно, изменение и развитие потребностей происходит путем изменения и развития предметов, которые им отвечают, и в которых они опредмечиваются и конкретизируются. Помимо мотивов и потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также эмоции, цели, ценностные ориентации, установки, и другие социально-психологические характеристики личности. Так, например, В. Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями, поскольку одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что «мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. При этом создается возможность, как схождения, так и расхождения между мотивом и целью. Целью может быть выполнения общественной деятельности, а мотивом — удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности выступает как единство тех целей на которые она направлена, и мотивов из которых она исходит [42; с.43].

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности [11; 176].

Ценности, составляющие структуру и содержание ценностных ориентаций личности, разделяются на две основные группы с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности — цели (терминальные ценности), вторую — ценности средства (инструментальные).

Важнейшими являются терминальные ценности — основные цели человека. Они отражают долговременную жизненную перспективу. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно значимо. Именно терминальные ценности соотносятся с так называемыми смыслоообразующими мотивами по А. Н. Леонтьеву [20; 214].

Авторы известной диспозиционной концепции регуляции социального поведения В. А. Ядов, Д. Н. Узнадзе выделили следующие уровни иерархической структуры ценностных ориентаций личности:

элементарные фиксированные установки (возникают на основе витальных потребностей);

аттитюды (формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемой в малой группе);

общественно-направленный интерес личности относительно конкретной сферы активности [11; 252].

Таким образом, ценности являются высшим уровнем человеческих потребностей.

Личные, индивидуальные потребности, соотносясь с общественной значимостью и осознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.

Развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности.

Направленность личности — «совокупность доминирующих у человека мотивов и потребностей, определяющих главную линию его поведения, деятельности и общения с людьми» [26; 47].

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать.

Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности.

Смысл деятельности человека заключается не только в получении результата. Привлекать может деятельность сама по себе. Человеку может нравиться процесс выполнения деятельности. Когда субъекта побуждает сам процесс деятельности, а не его результат, то это свидетельствует о наличии процессуального компонента мотивации. Процессуальный и результативный компонент мотивации тесно связаны.

В то же время результативная мотивационная установка играет организующую роль в детерминации деятельности, особенно, если ее процессуальный компонент (т.е. процесс деятельности) вызывает негативные эмоции. В этом случае на первый план выступают цели, намерения, которые мобилизуют энергию человека. Постановка целей, промежуточных заданий — это значительный мотивационный фактор, который стоит использовать.

Как известно, любая деятельность является полимотивированной, т. е. побуждается не одним мотивом, а несколькими, иногда даже многими мотивами. Полимотивированность деятельности предопределяется тем, что действия человека определяются отношением к предметному миру, к людям, к обществу, к самому себе. Трудовая деятельность, например, общественно мотивирована, но она побуждается и многими другими экстринсивными (внешними) и интринсивными (процессуально-содержательными) мотивами.

Относительно феномена полимотивации А. Маслоу утверждал, что любое поведение проявляет тенденцию к детерминации несколькими или даже всеми базовыми потребностями одновременно, а не одной [21; 214]. Привлечение как можно большего числа потребностей (актуализация большего числа побуждающих факторов) повышает общий уровень мотивации деятельности.

Не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но в одном и том же объекте могут воплощаться (опредмечиваться) разнообразные потребности. Например, оценка как мотив учебы может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность соответствовать уровню собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет друзей.

Достаточно полная схема соотношения различных мотивов в побуждении сложных видов деятельности была предложена Б. Додоновым. Согласно данной схеме, деятельность побуждается следующей группой мотивов [11; 265]:

1) удовольствие от самого процесса деятельности;

2) прямой результат деятельности (созданный продукт, усвоенные знания и т. п.);

3) вознаграждение за деятельность (плата, повышение в должности, слава);

4) избежание санкций (наказания), которые угрожали бы в случае уклонения от деятельности или недобросовестного выполнения.

Каждый из этих мотивов может вносить различный вклад в общую мотивацию деятельности, причем как позитивный, так и негативный.

Есть все основания предполагать, что число мотивов, которые активизируются и побуждают к деятельности, определяет общий уровень мотивации. Вместе с тем, как это продемонстрировал Б. Додонов, большое значение имеет вклад каждого отдельного мотива в общий уровень мотивации.

Таким образом, общий уровень мотивации зависит:

— от количества мотивов, которые побуждают деятельность;

— от актуализации ситуативных факторов;

— от побуждающей силы каждого из этих мотивов.

Опираясь на указанную закономерность, руководитель, стремясь усилить мотивацию своих подчиненных, должен работать в трех направлениях:

1) задействовать (актуализировать) как можно большее число мотивов;

2) увеличить побуждающую силу каждого из этих мотивов;

3) актуализировать ситуативные мотивационные факторы.

Мотивы, побуждающие человека к деятельности, образуют мотивационный комплекс (систему или иерархию мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются). Влияние других мотивов меньшее: они имеют слабую побуждающую силу и пребывают внизу иерархии мотивов.

Мотив проявляется с различной силой в зависимости от конкретных обстоятельств жизни, влияния других людей, временных факторов и т. п. Поэтому и иерархия мотивов, невзирая на относительную стабильность, не является абсолютно устойчивым психическим образованием. «Вес» (побудительная сила) отдельных мотивов время от времени может меняться под влиянием различных социальных и психологических факторов.

Впервые об иерархической структуре мотивации заговорил А. Маслоу.

Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования (пирамида Маслоу). Потребности показаны в порядке их очередности [21; 39−43]:

— физиологические потребности;

— потребности безопасности и защиты;

— потребности в эмоциональных контактах;

— потребности самоуважения;

— потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования.

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу пирамиды, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху.

По Маслоу, это последовательное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Он исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей и что чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что некоторые творческие личности могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Также есть личности, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от этих ценностей и идеалов.

Кроме того, Маслоу предполагал, что некоторые люди могут создавать собственную иерархию потребностей благодаря особенностям своей биографии. Например, люди могут отдавать больший приоритет потребности уважения, а не потребности в эмоциональных контактах. Таких людей больше интересует престиж и продвижение по службе, а не интимные отношения или семья. В целом, однако, чем ниже расположена потребность в иерархии, тем она сильнее и приоритетнее.

Ключевым моментом в концепции иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух и более уровнях потребностей. К тому же потребности, появляющиеся в иерархии, возникают постепенно. Люди не просто удовлетворяют одну потребность за другой, но одновременно частично удовлетворяют и частично не удовлетворяют их.

Следует также отметить, что не важно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

В дальнейшем были разработаны и другие модели структуры мотивации.

Мотивы, которые занимают ведущее место в иерархии мотивов, постоянно актуализируются и обладают существенным мотивационным влиянием на деятельность человека. Такие мотивы называются действующими.

Мотивы, находящиеся внизу мотивационной иерархии, незначительно влияют на активность человека и часто вообще не проявляются. А. Леонтьев называет их потенциальными мотивами, поскольку в данный конкретный промежуток времени они не совершают побуждающего влияния, но могут актуализироваться при определенных обстоятельствах. Под влиянием некоторых факторов потенциальные мотивы приобретают побуждающее значение (становятся действующими мотивами) [20; 53].

Иерархия мотивов не является абсолютно стабильным мотивационным комплексом, она меняется со временем и возрастом (в зависимости от обстоятельств и влияния людей), поэтому мотивационная сфера является достаточно динамичной.

Невзирая на динамичность мотивационной сферы, каждому человеку присуща относительная стабильность иерархии мотивов. Можно утверждать, что мотивы, которые побуждают нас к деятельности, являются относительно устойчивыми, неизменными (в течение определенного промежутка времени). Относительная стабильность иерархии мотивов предопределяется тем, что личность в целом и мотивы в частности (но не мотивация, которая зависит и от ситуативных факторов) не так уж легко подвергаются изменению. И если изменить или развить мотивационную сферу ребенка относительно легко, то сделать это со взрослым человеком значительно сложнее.

В зависимости от факторов, побуждающих к деятельности, выделяют процессуально — содержательные и экстринсивные мотивы [11; 69 — 72].

Процессуально - содержательные мотивы — это мотивы, побуждающие к активности процессом и содержанием деятельности, а не внешними факторами. Человеку нравится выполнять данную деятельность, проявлять свою интеллектуальную или физическую активность. Его интересует содержание того, чем он занимается.

Экстринсивные мотивы — в случае действия данных мотивов привлекательна не деятельность сама по себе, а только то, что связано с ней (например, престиж, слава, материальное благополучие), а этого часто недостаточно для побуждения к деятельности.

Если в процессе деятельности экстринсивные мотивы не будут подкреплены процессуально-содержательными (т.е. интересом к содержанию и процессу деятельности), то они не обеспечат максимального эффекта.

Рассмотрим некоторые виды экстринсивных мотивов:

а) мотивы самоутверждения, самоактуализации;

Мотив достижения — это стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить.

Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей. Мотивация достижения (и поведение, которое направлено на высокие результаты) даже у одного и того же человека не всегда одинакова и зависит от ситуации и предмета деятельности.