На выбор автора из списка

При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия второстепенных или главных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, падежа, числа, времени, лица, и т. д. Однако специально направленные задания дают возможность выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с числительными и прилагательными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается употребление и понимание сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами. Ребенок с ОНР третьего уровня, как правило, понимает и сможет независимосоздать новые слова по отдельным наиболее распространенным словообразовательным моделям. Вместе с этим детям бывает трудно сделать выбор производящей основы («человек, который строит дома» — «доматель»), применяют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное применениеи понимание обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звукослоговойанализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением иписьмом. Образцы связной речи таких данных свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать существенные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.

3. Психотерапия и психокоррекция лиц с речевыми нарушениями.

Многие дети, взрослые и подростки с нарушениями речи нуждаются в психологической помощи. Такая помощь непременно включает в себя различные методы и психодиагностику воздействия на пациента: психотерапию, психокоррекцию, психопрофилактику, психоконсультирование, и др. Для обозначения психологической помощи применяют два термина: психотерапия и. психокоррекция Их применение не всегда строго дифференцировано.

В специальном пособии, посвященном психокоррекции, А. А. Осипова делает попытку такого разделения (2000). Некоторая специфика обнаруживается преимущественно в отношении объектов воздействия, что же касается отдельных методов, способов и форм их употребления, то эти различия часто или отсутствуют, или оказываются весьма незначительными. И. И.

Мамайчук пишет по этому поводу; «Различия в определениях понятий „психотерапия“ и „психокоррекция“ возникли в связи не со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией — психологи. Следует подчеркнуть, что термин „психотерапия“ является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом».Психокоррекция представляет собой совокупность психологических приемов.

применяемых для исправления (коррекции) недостатков поведения психически здорового человека или психики, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение памяти, внимания, эмоций, мышления. Психокоррекция опирается на следующие принципы:

1) комплексность клинико-психолого-педагогических воздействий;

2) единство коррекции и диагностики;

3) личностный подход с учетом сложной индивидуальности и целостности психики;

4) деятельностный подход с учетом ведущего вида деятельности для каждого возраста;

5) иерархичность организации психокоррекции, охватывающейся направленности работы на создание зоны ближайшего развития;

6) каузальность (детерминизм) — направленность на устранение источников и причин отклонений в психическом развитии. Существуют различные классификации методов психологической помощи. Некоторые авторы выделяют такие виды психокоррекции:

1) общую, способствующую нормализации социальной среды ребенка (регуляции эмоциональных и психофизических нагрузок связи с его индивидуальными особенностями и возрастом); она подчинена педагогической этике и направлена на решение психогигиенических, деонтологическихи психопрофилактических задач;

2) частную — в виде набора психолого-педагогических воздействий: музыкотерапию, психогимнастику, семейную психокоррекцию, и т. д.;3) специальную — в виде комплекса приемов, организационных форм и методик работы с группой детей одного возраста или ребенком, направленных на устранение последствий неправильного воспитания. По форме выделяют индивидуальную помощь, которая применяетсяглавным образом в консультировании, при сочетании нескольких нарушений или в состоянии острого протекания расстройства, и групповую, ориентированную на решение проблем, соединенных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении в лечебной логопедической группе, семье, классе. По направленности выделяют каузальную (патогенетическую) и симптоматическую помощь. Последняя призвана устранить отдельные симптомы. В логопедической практике это обычно кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (памяти, мышления, внимания), отдельных поведенческих проблем и переживаний (чаще всего — лого-фобии). Вторая (причинная) помощь обычно рассчитана на более длительные сроки и направлена на факторы, вызвавшие отклонение. Она обычно используется в работе со взрослыми больными — при заикании, голосовых расстройствах, афазии, — для глубинного личностного воздействия с целью переработки и преодоления психогенных причин заболеваний. По характеру воздействия выделяют директивнуюнедирективнуюпсихокоррекцию. При директивном характере воздействия психолог (психотерапевт) ставит перед группой конкретные дидактические задачи и решает их. Он принимает решения и активно управляет поведением больного, организуя и структурируя его. При недирективной помощи результат зависит преимущественно от способности и готовности больного к проработке собственных трудностей. Психолог как бы идет за ним, стимулируя осознание проблемы, помогая преодолеть и проанализировать ситуацию. Психологическую помощь в зависимости от употребляемых средств подразделяют на двигательную, игровую, музыкотерапию, сказкотерапию, телесную, и т. д.С учетом объекта воздействия помощь может быть личностного роста, нейропсихологическая, семейная, и др.

Заключение

.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в меньшей или большей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словообразования и словоизменения. Ведущий признак ОНР — позднее начало речи, дефекты произношения, маленький словарный запас. В данном случае ребенок руководствуется тем, что всяким образом он должен добиться своего, то есть привлекшего его внимание предмета. Ситуация, когда появляются свойства внимания, становится причиной или стимулом того, что происходит зарождение гораздо сложных форм деятельности и поведения. В результате ребенок проявляет поведение соответствующее данной ситуации.

Литература

.

Алексеева А. С. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.М.2011.

Бородич К.Н., Методика развития речи детей.С.П.2012.

Винадская С. А. Возрастная фонетика, М., 2014 г. Леонтьев А. А. Психология.М.2012.

Грибкова О.Е. «Технология организации логопедического обследования». Методическоепособие.

М.: «Айрис-пресс», 2011.

Лаляаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах» — М: «Владос», 2011.

Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников». СПб: «Союз», 2012.

Парамонова Л.Г. «Дисграфия: диагностка, профилактика, коррекция». СПб, «Детствопресс», 2010.

Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» — М: «Владос», 2013.

Филичева Т.Б., Т. В. Туманова «Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. «Воспитание и обучение». М., 2011.