Называет произведение.
2. Педагог демонстрирует игрушки, предметы, имеющие отношение к содержанию сказки, помогает запомнить их названия, объясняет назначение, рассказывает об особенностях.
3. Воспитатель проводит специальное речевое упражнение, помогающее детям осваивать новые слова. Предлагает детям самим придумать слова, характеризующие очень крупные предметы. Просит заканчивать фразы, которые она будет произносить (У кота усы, у тигра? — усищи, у кота лапа, у льва? — лапища&# 187;).В данной возрастной группе надо чаще использовать присказки, особенно в тех случаях, когда не проводится подготовительная работа к занятию. Желательно, чтобы по своему настрою присказка была связана с произведением, хотя подбор этот будет во многом условен. Рассказывание сказки целесообразно завершать одной из традиционных для русского фольклора концовок.:Те же присказки можно использовать, читая детям сказки во внеурочное время.
Целесообразно повторять их и на занятиях по звуковой культуре речи, предлагая детям назвать слова с определенным звуком. Все это поможет запомнить детям присказки и самостоятельно использовать их в играх, драматизациях, спектаклях, обогатить речь дошкольников. После чтения (рассказывания) педагог должен провести беседу, которая помогает детям лучше понять содержание сказки, правильно оценить некоторые ее эпизоды; еще раз повторить наиболее интересные сравнения, описания, типично сказочные обороты речи, то есть постичь языковую особенность произведения. Необходимость в такой беседе очевидна. Известный советский психолог Б. М. Теплов отмечал, что произведение искусства выступает перед ребенком как эстетический объект не с самого начала, а тогда, когда оно становится для него конкретным, осмысленным. Это высказывание целиком относится и к произведениям художественной литературы.
В то же время не следует забывать, что каждая встреча со сказкой — это, прежде всего воспитание чувств ребенка. Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что это возможно тогда, когда он хотя бы частично запомнит текст. Таким образом, беседа по содержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем еще раз представить (показать) ее во всей целостности. Рассмотрим приемы, которые являются наиболее эффективными в беседах по сказкам. Условно их можно разделить на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и языки сказки. Приемы первой группы:
1. Вопросы. Они должны быть разнообразными по своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа.
Какая лиса в сказке «Лисичка-сестричка и серый волк»? — спрашивает педагог.
Хитрая, умная, жестокая, — говорят дети. Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?».
2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошкольников представлений о том, как рисунки художников помогают понять произведение. Демонстрация рисунков (аппликационных панно). Например, воспитатель показывает рисунок яблони и спрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?». Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этого дерева нет серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагог в подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затем предлагает детям закрыть глаза и представить необыкновенное дерево, а сам в это время заменяет первый рисунок другим — с волшебной яблоней. С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки.
3. Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?»).В свободное от занятий время дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ он отбирает лучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана. Приемы второй группы:
1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнее воспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения, эпитеты и другие средства выразительности.
2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героя, которые им особенно запомнились.
3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказывать о нем подробнее. Зачитывает соответствующий отрывок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можно предложить им провести соревнование: «Чей рассказ откажется интереснее (подробнее)?"4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Объяснение незнакомых слов — обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны: подстановка другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная — деревянная, горница — комната); употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» — при рассматривании козы на картинке); вопрос к детям о значении слова. С детьми необходимо читать и разбирать не только русские сказки, но и сказки зарубежных писателей. Таким образом, сказка, будучи отражением души народа, становится проводником его культуры в сердце ребенка. Чтобы каждое путешествие в новую страну было интересным и увлекательным для детей, чтение (рассказывание) сказки необходимо в простой и доступной для детей форме сопровождать рассказом (обязательно подкрепляемом наглядностью) о природе этой страны, о людям (показать национальные костюмы и традиционное жилье), о народной музыке и детских песнях разных народов, о народных играх (подобрать подходящие для этого возраста).
Важно, чтобы дети почувствовали красоту и природы, и народного творчества, для этого и необходимо использовать красочный иллюстративный материал, фонограммы. Дети России, познакомившись со сказками разных народов, смогут не только больше узнать об их культуре, нравственных ценностях, обычаях, природе, но, что очень важно, лучше узнать, понять и полюбить свою собственную страну, оценить ее своеобразие и неповторимость. Дети начнут понимать, что каждый народ неповторим и самобытен и одновременно что у всех нас много общего. Единство в многообразии должно стать для детей руководящим принципом в жизни. Каждое занятие может строится в форме путешествия в какую-то страну. Вначале вместе с детьми можно на глобусе или на карте эту страну, в которую будет совершено путешествие.
Показываются иллюстративные материалы, слушается музыка, песни, затем рассказывается сама сказка (можно показать диафильм или мультфильм). Во время рассказывания сказки можно всем вместе лепить ее персонажей, чтобы затем сложить «пластилиновую» сказку. На занятии дети могут нарисовать то, что им больше запомнилось и понравилось, а в специально подготовленных для программы пособиях — раскрасить животных, растения, жилища изучаемой страны. Детей можно познакомить со сказаниями, легендами, народными героями разных стран и времен. Сказки должны выражать нравственные ценности, быть увлекательными, достаточно информативными (в них обязательно должны быть отражены природные, культурные, бытовые и другие особенности каждого народа). Сказки не должны быть слишком длинными, чтобы дети на одном занятии могли услышать всю сказку от начала до конца. Хорошо, если дети сами могут проиллюстрировать сказку. В этом им помогут используемые на занятии пособия и материалы. Важно не перегружать занятия по программе излишней информацией о стране, ее природном мире. Детям данного возраста важно узнать главное (какие люди в ней живут, как они выглядят, какие особые животные, растения там встречаются), увидеть красоту народного творчества, услышать народную песню.
Занятие должно проходить в непринужденной атмосфере, быть увлекательным, как любое путешествие.
Заключение
.
Связная речь — совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог — более сложная форма речи. Это — связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация. Развитие речи ребенка проходит постепенно. К пяти годам у детей речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность ребят. Старшие дошкольники начинают овладевать монологической речью. К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее. Цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей. Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.
В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение. Круг учебных задач по отношению к детям старшего дошкольного возраста остается тот же, что и на предыдущих этапах, однако каждая задача усложняется как в смысле содержания, так и в отношении методики. В процессе пересказывания литературных произведений (сказки, рассказы) ребенок учится связно, последовательно, выразительно передавать текст без помощи взрослого, использовать интонационные средства выразительности в диалогах и для характеристики персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию. Рассказывание по сериям сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующее его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В старшей группе дети также составляют рассказы и сказки об игрушках, дают их описание и характеристику, соблюдая требования к композиции, к выразительности речи. В процессе работы у дошкольников на данном этапе формируют элементарные представления о структуре повествовательного текста и умения использовать средства связи, обеспечивающие его целостность.
Мы выяснили, что устное народное творчество играет важную роль в процессе развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. В рамках нашей курсовой работы мы привели различные приемы работы с пословицами, поговорками, потешками, загадками и сказками, как основными формами устного народного творчества.
Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.
пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Алексеева М.М., Яшина В. И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста — М., 1999.
Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. —М.: Просвещение, 1991.
БородичA. M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984.
Воспитание детей в игре /Сост.А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М.: Просвещение, 2003.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — С — Пб: Союз — 2006.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982;1984.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 1984.
Гербова В. В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. — 2006. — N 9. Долгова Л А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. — М/, 1996.
Елкина Н. В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис… канд. пед. наук. — М, 2004.
Ерастов Н. П. Культура связной речи. — Ярославль. 1982.
Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М.: Русский язык, 1981.
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.
Кожина М. Н. Стилистика русского языка. — М.: Просвещение, 1979.
Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., 1975.
Ладыженская Т. А. Связная речь// Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1980.
Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
Леонтьев АА. Основы психолингвистики.— М., 2002.
Лосева Л. М. Как строится текст. — М.: Просвещение, 1980.
Лурия А. Р. Язык и сознание/ Под. Ред. Е. Д. Хомской. -- М: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
Мариничева О.В., Елкина И. В. Учим детей наблюдать и рассказывать.—Ярославль, 1997.
Методика развития речи детей дошкольного возраста// IIод ред. Л. П. Федоренко. — М., 1984.
Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1976.
Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус. яз., 1983.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2002.
Солганик Г. Л. Синтаксическая стилистика. — М.: Высш. шк., 1973.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 2005.
Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т.А. Ткаченко// Дошкольное воспитание. — 1991. — № 10.Усова А. П. Обучение в детском саду// Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1991.
Ушакова О. С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. — N 11. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
Федоренко Л.П., Фомичева Г. А.,.Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., 1987 г. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961.
Фурмина Л. С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М., 1972.
Чуднова Р. П. Театрализованные игры в детском саду. Ор.: Полиграфия Орловского управления статистики, 1989.
Штофф В. А. Моделирование и познание / В. А. Штофф.
Минск 1977.
