Психолого-педагогические основы совершенствования звуковой культуры речи у детей среднего дошкольного возраста в игровой деятельности

Согласно ФГОС для достижения цели по созданию эффективной предметно-пространственной среды, которая бы содействовала развитию детей в ДОУ во всех возрастных группах должны быть оформлены речевые уголки. Необходимо разработать требования к содержанию уголков развития речи. Сегодня накоплен и систематизирован самый разнообразный практический материал, который поможет в организации различных речевых игр, а также обучающих занятий. Необходимо иметь:

пособия для постоянного проведения артикуляционных упражнений, — изучить комплексы развития мелкой моторики через использование пальчиковых игр, — включить в уголок игрушки для развития речевого выдоха, — подготовить тематические альбомы для обучения коммуникации, — подготовить игры для того, чтобы обогащать словарный запас, а также формировать грамматический строй, формировать связную речь, развивать фонематический слух. На занятиях в детском саду необходимо уделять большое внимание развитию словаря, для этого должна проводиться постоянная систематическая работа по формированию именно связной речи, опираясь на отработку грамматических категорий. Должна постоянно идти работа над развитием звуковой культурой речи, что должно проявляться как на занятиях, так и в различных режимных моментах, например, на различных музыкальных занятиях, где будет проводиться работа как над интонационной выразительностью, так и чёткой дикцией и дыханием. Поэтому необходимо организовать ежедневное проведение как артикуляционной, так и пальчиковой гимнастики, что должно регулярно отражаться в календарных планах воспитателей. Речевые умения позволяют детям полноценно общаться с различным контингентом собеседников, как взрослыми, так и сверстниками. Дети при правильном развитии речевого аппарата правильно произносят, а также хорошо различают звуки и слова. Поэтому овладение ими морфологической системой языка позволяет весьма активно, а также успешно образовывать различные сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. В дошкольном возрасте дети, как правило, чутко реагируют на грамматические ошибки как свои, так и других людей, таким образом, у них наблюдаются первые попытки осознать грамматические особенности языка [Бородич 1981, с.

43]. Процесс усложнения речевых умений представляет собой переход от коммуникации в диалогической речи к разным формам монологической речи. Речь в процессе диалога в основном ситуативна или контекстна, поэтому она является свернутой и эллиптичной, то есть в ней очень многое подразумевается в процессе общения. Благодаря тому, что оба говорящих знают ситуацию. Необходимо отметить, что диалогическая речь является непроизвольной, реактивной, мало организованной. Необходимо отметить, что огромную роль в диалоге играют различные клише и шаблоны, к которым относятся привычные реплики и сочетания слов.

Таким образом, по сравнению с другими видами речи диалогическая речь более элементарна. Монологическая речь представляет собой развернутый вид речи, хотя данная речь, по сравнению с диалогической является в большей степени произвольной. В монологе говорящий намеревается выразить определенное содержание и поэтому он должен выбрать для такого содержания необходимую языковую форму, а уже затем на его основе построить основе высказывание. Кроме того, монологическая речь представляет собой организованный вид речи, при которой говорящий непосредственно программирует как каждое отдельное высказывание, так и всю речь, так как монолог это единое целое. Все, что было перечислено выше позволяет непосредственно подойти к проблемам развития монологического высказывания в процессе основе коммуникации в диалогической речи. Это важная и существенная задача в процессе изучения связного речевого высказывания для детей среднего дошкольного возраста. В процессе диалога, как правило, ребенок с нормальным развитием речи старается исчерпывающе отвечать на вопросы, а также сам задает вопросы, которые понятны собеседнику, кроме того, он согласует свои реплики с репликами других. В данной ситуации активно развивается и монологическая речь. Дети с правильно развитой речью могут последовательно, а также связно пересказать или рассказать, описать определенную ситуацию. В дошкольном возрасте высказывания детей постепенно теряют черты ситуативной речи.

С тем, чтобы их речь была уже более понятна собеседнику, таким образом, старший дошкольник в процессе общения активно использует различные экспрессивные средства: мимику, интонацию, жесты. Итогом развития речи дошкольного детства является то, что речь становится подлинным средством общения и познавательной деятельности, планирования и регуляции поведения ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок формируется уже как будущий самостоятельный участник коммуникации, уже без содействия взрослого. Интерес ребенка к процессу общения становится более устойчивым и начинает нарастать. [ Бородич 1981, с. 45]. Необходимо отметить, что в этом возрасте ребенок уже знаком и ориентируется в разных жанрах и родах фольклора, а также художественной литературы.

Дошкольники уже способны самостоятельно выбирать себе книгу по вкусу. Достаточно просто дети узнают, а также пересказывают прочитанный текст. Дети проявляют высокую творческую активность, например, они придумывают концовку, а также различные новые сюжетные повороты, сочиняют стихи, загадки, дразнилки. Могут под руководством взрослого инсценировать отрывки из прочитанных, а также понравившихся произведений, могут примерять на себя различные роли, которые обсуждают со сверстниками. Играя в своих любимых персонажей, дети переносят отдельные элементы поведения непосредственно в свои отношения со сверстниками. Таким образом, к концу своего дошкольного детства ребенок при эффективном развитии речевого аппарата накапливает также коммуникативный опыт. Возрастает тяга к книге, непосредственно к ее содержательной, а также эстетической и формальной сторонам. Важнейшим итогом развития дошкольника является показатель его общекультурного состояния.

Однако данная классификация, тем не менее, не удовлетворяла требованиям постоянно пополняющейся специальной педагогической практики.

Заключение

.

Звуковая культура речи детей дошкольного возраста — это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительность, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора), речевым слухом. Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды за счет постоянного, непрерывного, мотивированного (связанного с конкретной ситуацией и разнообразной практической деятельностью) общения взрослых друг с другом в присутствии детей и с детьми. Обязательным условием при этом выступает соблюдение взрослыми при пользовании речью всех языковых норм:

произносительных;

— орфоэпических;

— грамматических;

— стилистических.

Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи у детейдошкольного возраста может быть обобщено в трех основных разделах:

Развитие голосового аппарат. Развитие речевого слуха и подвижности речедвигательного аппарата детей;

— Становление и закрепление звуков. Формирование норм литературного произношения.

Работа над речевым дыханием, темпом и ритмом речи, силой голоса и интонационной выразительностью, дикцией. Правильное звукопроизношение очень важно при поступлении ребенка в школу. Одной из причин неуспеваемости по русскому языку в начальной школе является недостаточно четкое произношение звуков. Детям трудно определять количество звуков в слове, их последовательность, назвать слова, начинающиеся на заданный звук. Дошкольники с недостаточно сформированным фонематическим слухом испытывают трудности в овладении навыками грамотного письма.

Список литературы

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М.: 2005. — 195с. Бабаева Т. И., Михайлова З. А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду: издание 3 — е переработанное. — СПб.: Детство — Пресс, 2004.

Бородич А. М. Методика развития речи детей, М., 1981.

Виноградова Н. Ф. Окружающий мир, Москва, Вентана — Граф, 2000.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М, 2004. — 156 с. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб, 2007.

Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М.: ТЦ Сфера, 2009.

Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебное пособие/ И. А. Зимняя. Ростов н/Дону: Феликс. — 1997. — 480с. Зубков Т. И. Формирование познавательной активности учащихся начальных классов. — Екатеринбург, 2003.

Колунова Л. А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников / Л. А. Колунова. — М.: Дар, 1994. С. 28 — 32. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

Михайлова З. А. Игровые и занимательные задачи для младших школьников.

М., 2005.

Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др.; Под ред. Дубровиной И. В. — М.: Просвещение, 2003. — с. 208. Особенности УМК «Начальная школа XXI века» под редакцией Н. Ф. Виноградовой / Гвашева Ф. Р., Сочи, 2007.

Проект «Начальная школа ХХI века» Министерства образования РФ под редакцией Н. Ф. Виноградовой, М: Вентана — Граф, 2001.

Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. — Новосибирск: НГПИ, 2005.

Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 2000 г. Уруктаева Г. А. Диагностика детей школьного возраста М., Академия, 2007.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. — М.: «Академия», 2006.

Ушинский К. Д. Опыт педагогической антропологии. / Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Ч. 1. — М.: Изд-во УРАО, 2002.

Филиппова Г. Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии. // Вопросы психологии.

2001. № 2. С. 22−37Хамитова И. Семейная история: влияние на переживание женщиной беременности и родов.

// Московский психотерапевтический журнал. 2001. № 3.