Вариативность игровых действий у детей средняя: они пробуют 2—3 варианта одного и того же действия и 2—3 вида игровых действия, 3-х летние дети часто разнообразят игровые действия, внося в них элементы новизны, речевая активность средняя, дети по ходу игры обращаются к кукле и взрослому с более развернутыми, 2—3-словными высказываниями. 2-х летние дети предпочитают играть реалистическими игрушками, но иногда используют 1—2 разученных ранее и типичных для данного возраста замещения, 3-х летние дети часто включают в игру разнообразные предметы-заместители, меняет значение одного и того же предмета, придумывают оригинальные замещения. Принятие инициативы игры от взрослого — среднее: дети с интересом наблюдают за игрой взрослого, после показа подражают его действиям, 3-х летние дети чаще сразу же с удовольствием присоединяется к игре взрослого, игра становится совместной. Сравнительные результаты двух групп детей представлены на рисунке 4. По сравнительным данным видно, что у 3-хлетних детей, уровень развития игровой деятельности более высокий, чем у 2-хлетних детей. У 3-хлетних детей обнаруживается большая потребность в игровой деятельности, их игра более вариативна, разнообразна, они чаще используют предметы заместители, принимают инициативу в игре от взрослых. Рис.
4. Сравнительные результаты уровня развития игровой деятельности. У детей обеих групп игровые действия лучше проявляются в совместной игре, нежели в индивидуальной. Это говорит о том, что для детей уже становится важен партнер по игре, важно межличностное общение. Среди 3-хлетних детей большинство имеют высокий уровень развития игрой деятельности и ни один ребенок не имеет низкого уровня. У 2-хлетних детей большинство имеют средний уровень развития игровой деятельности, только один ребенок имеет высокий уровень и двое детей — низкий уровень развития игровой деятельности. Результаты эмпирического исследования были подвергнуты статистической обработке: сравнительному анализу и корреляционному анализу. Сравнительный анализ уровня развития речевой и познавательной активности у детей в зависимости от возраста проводился с помощью методики U-критерий Манна — Уитни. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 7. Статистический анализ показал значимые различия в уровне развития познавательной и речевой активности у детей в зависимости от возраста. У 3-хлетних детей выше уровень речевого развития, они чаще принимают инициативу взрослого в речевой деятельности. Игра 3-хлетних детей более вариативна, разнообразна, они чаще используют предметы заместители. Различия касаются как индивидуальной, так и совместной игры. Таблица 7Результаты сравнительного анализа Параметры UрНаблюдение за познавательной и речевой активностью30,50,15Опрос 18,50,02Понимание речи взрослого.
Индивидуально-предметная деятельность29,00,12Ситуативно-деловое общение31,50,17Незнакомый предмет25,00,06Активная речь.
Пассивный взрослый30,50,15Индивидуально-предметная деятельность41,00,52Ситуативно-деловое общение33,00,21Незнакомый предмет25,00,06Принятие инициативы взрослого.
Пассивный взрослый23,00,05Индивидуально-предметная деятельность32,00,19Ситуативно-деловое общение26,00,08Незнакомый предмет42,00,57Индивидуальная игра.
Потребность в игре26,50,08Характер игровых действий19,50,02Воображение 23,50,05Совместная игра.
Потребность в игре27,00,09Характер игровых действий21,50,03Воображение 30,00,14Принятие инициативы от взрослого34,50,26Таким образом, от двух до трех лет происходит существенный скачок в развитии познавательной и речевой активности детей раннего возраста. Корреляционный анализ данных проводился с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 8. В результате корреляционного анализа выявились значимые взаимосвязи, как между параметрами отдельных методик, так и между параметрами внутри самих методик. У детей, которые хорошо понимают речь взрослого, лучше развита активная речь, также дети лучше принимают инициативу общения от взрослых. Чем лучше развита активная речь, тем лучше ребенок принимает инициативу от взрослого в общении и тем лучше у него понимание речи взрослого. Таблица 8Результаты корреляционного анализа.
Параметры Понимание речи взрослого.
Активная речь.
Принятие инициативы Уровень развития речи.
Потребность в игре.
Характер игровых действий.
ВоображениеПринятие инициативы.
Уровень развития игры.
Понимание речи взрослого0,730,650,860,530,660,490,650,68Активная речь0,910,930,670,720,780,690,83Принятие инициативы0,910,650,620,860,760,86Уровень развития речи0,650,720,760,770,86Потребность в игре0,670,590,570,83Характер игровых действий0,520,470,72Воображение0,710,85Принятие инициативы0,87Все параметры развития речи тесно взаимосвязаны с общим уровнем развития речи. То есть высокий уровень развития речи предполагает хорошее понимание ребенком речи взрослого, высокий уровень активной речи, принятие ребенком инициативы общения от взрослого. Чем выше уровень потребности в игре у детей раннего возраста, тем разнообразнее игровые действия, тем больше дети используют предметы — заместители в игре, тем лучше они принимают инициативу игры от взрослого. Чем разнообразнее игровые действия детей, тем больше дети используют предметы — заместители в игре, тем лучше они принимают инициативу игры от взрослого. Также, чем больше дети используют предметы — заместители в игре, тем лучше они принимают инициативу игры от взрослого. Все параметры развития игры тесно взаимосвязаны с общим уровнем развития игровой деятельности. То есть высокий уровень развития игры предполагает высокую потребность в игре, вариативность игровых действий, использование предметов — заместителей, принятие инициативы игры от взрослого. Все параметры развития речи тесно взаимосвязаны со всеми параметрами развития игровой деятельности. Общий уровень развития речи тесно взаимосвязан с общим уровнем развития игры.
Таким образом, чем лучше развита речь детей раннего возраста, тем выше уровень развития игровой деятельности. Таким образом, для развития речи ребенка необходимо создание речевой среды, которое включает в себя: постоянный разговор с ребенком; единые требования к речевому общению с ребенком всех близких взрослых; постепенное усложнение речевого общения; организация специальных речевых игр. Для развития речевой и познавательной активности детей раннего возраста можно дать следующие рекомендации.
1. Необходимо расширять словарный запас ребенка: — закреплять умение понимать слова, обозначающие предметы обихода и их значение (мыло, носовой платок, расчёска и т. д.); - учить понимать слова, обозначающие части тела и лица;
— называть цвет предметов (красный, синий, зелёный, желтый);
размер (большой, маленький);
— называть форму (кубик, кирпичик);
— называть состояние (чистый, грязный);
— называть местонахождение предмета (здесь, там);
— называть временные (сейчас) и количественные (один, много) отношения;
— учить понимать слова, обозначающие способы передвижения животных (летает, бегает и т. п.), способы питания (клюет, лакает и т. п.), голосовые реакции (мяукает, лает и т. п.); - учить понимать слова, обозначающие способы передвижения человека (идет, бежит и т. п.); - учить понимать предложения с предлогами в, на;
— содействовать пониманию сюжетов небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра о событиях, знакомых детям по личному опыту. 2. Говорите, говорите и ещё раз говорите со своим ребёнком: озвучивайте свои действия, эмоции и намерения. Повторяйте с малышом его первые издаваемые звуки-слоги: «ма-ма-ма», «му-му-му» и т. д. Таким образом, вы заинтересуете малыша и поддержите с ним «первый разговор». 3.
Доказано, что развитие речи и мелкой моторики тесно связаны между собой. Поэтому, давайте малышу «пощупать» различные на ощупь материалы, предметы разных размеров и форм. 4. Старайтесь реагировать не только на мимику малыша, выражающую потребность, но и стимулировать его сказать желаемое, к примеру, «дай». Пусть ребёнок не только пальчиком показывает, чего хочет, но и называет вещи своими именами.
5. Проводите с ребенком больше наблюдений окружающей действительности. Например: за деятельностью шофера; за поведением животных на улице; в присутствии детей: починить игрушку, заклеить книгу, покормить рыбок; вместе приготовить винегрет, заварить чай. 6. В игре с ребенком используйте предметы — заместители, воображаемые предметы. При организации игры нужно предлагать не только задания, которые требуют простых действий, — «положи мишку спать», а проблему — «спать хочет», где ребенок должен подумать и совершить действие. Быстрее всего дети решают проблемы, которые эмоционально насыщены: «кукла писать хочет — скорей, скорей» — это так называемая «напряженная ситуация». 7. При общении с ребенком очень важен эмоциональный контакт. Освоениеречи ребенком пройдет легко и быстро, если есть зрительный контакт идоброжелательный настрой.
8. Очень полезно проведениепальчиковых и артикуляционных гимнастик, проведение дидактическихигр на развитие мелкой моторики руки, а также упражнения на дыхание. Давно известно, что речь ребенка находиться на кончиках пальцев. Пальчиковаягимнастика — всегда была любима детьми. Появившись в далекой древности, онадошла до наших дней почти без изменений. Например, «Сорока-ворона». Этагимнастика, хоть и проста, но очень важна для малышей. Недаром у этой игры такмного игр — сестер в разных концах света. Забавная гимнастика научит детей копировать движения пальцев взрослых, атакже повторять и запоминать слова, обыгрывающие эти действия. Дыхательные упражнения развивают речевой аппарат. &# 171;Веселый футбол". 1 вариант: сделать ворота из кубиков и маленький мяч изскомканной фольги или бумаги .
2 вариант: ворота сделаны из половинкистаканчика из — под йогурта, мячик из ваты. Задача детей — дуть на мяч, чтобы онзакатился в ворота. &# 171;Подуем на горячий чай". Вырезать шаблон чашки, прикрепить к краю чашкиполоску из фольги, разрезанную вдоль тоненькими полосками. Дети должны дутьна полоски, чтобы чай остыл.
9. Известно, что в основном родители стараются слушать, что говорятих дети, внимательно смотрят на их при разговоре, но не всегда поправляютречевые ошибки, ежедневно им читают, но редко беседуют о прочитанном. Помните об этом.
10. Детская литература играет исключительно важную роль в речевом и личностном развитии ребёнка. Она помогает в осмыслении себя и окружающего мира. Хорошая книга щедро восполняет потребность ребёнка в новой информации и дарит ему новые впечатления, которые останутся с ним на всю жизнь.
Для малышей младшего возраста необходимо подбирать книги с крупными яркими иллюстрациями, содержащими небольшое количество текста. Рисунки должны быть четкими, яркими, красочными и не содержать много дополнительных деталей. Сказки и стихи нужно читать медленно, хорошо артикулируя слова и произнося их максимально выразительно. Каждую сказку нужно читать не один, а несколько раз, пока ребёнок не усвоит её полностью. 11. Хороший результат для развития познавательной и речевой активности детей дают познавательные, психологические, исследовательские, театрализованные игры.
Сущность познавательной игры — активное познание мира, облечённое в яркую игровую форму. В организационном плане познавательная игра — это коллективное творческое дело игрового, занимательного характера. Выигрыш или проигрыш стимулирует познавательную деятельность детей, желание узнавать новое, расширять свой кругозор. В этих играх могут присутствовать задания соревновательного и конкурсного характера. Психологическая игра — это символическая деятельность, моделирующая и преображающая реальность, отличающаяся высокой степенью спонтанности и свободы, но протекающая в рамках четко заданных правил, решающая конкретные психологические задачи, работает с личностью как целостной структурой и имеет своей целью индивидуализацию личности через осознание человеком актуального опыта. В структуру психологической игры входит: настрой на игру вне игрового пространства; погружение в игровое пространство (разогрев); игровое действие; проживание сделанных выборов или результата полученного опыта; анализ игры: отреагирование эмоций, деролинг; анализ полученного опыта вне игрового пространства.
12. Используйте игры-экспериментирования с предметами и материалами. Экспериментируя с разнообразными предметами и материалами, ребенок в ходе активной практической деятельности познает всю совокупность их сенсорных свойств, качеств, признаков. При этом ребенок не только наблюдает, но реализует свои представления об объектах окружающего мира; пытается их изменить, проявляя исследовательские способности и самостоятельность. В процессе руководства игровым экспериментированием от взрослого с необходимостью требуется целенаправленное побуждение ребенка к анализу впечатлений от воспринимаемых объектов, к осознанию их отдельных свойств и своих действий с ними, выделению существенных признаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их параметров, постепенной выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации.
13. Обучающие игровые ситуации. Естественному ходу развития ребенка наиболее соответствует метод непрямого обучения, смысл которого заключается в создании для ребенка максимальных условий систематической и оптимальной реализации своих способностей, стимулируя таким образом познавательное и речевое развитие. При таком подходе для детей во время игры создаются условия решать различные проблемы, применяя те или иные операции и обязательно сопровождая игровые действия словесным комментарием.
14. Театрализованные игры, или игры-драматизации. стимулируют познавательную, речевую, продуктивную, художественно-творческую деятельность, нравственное развитие; позволяют интегрировать в себе различные виды игр. Они способствуют также активному развитию монологической и диалогической форм речи, обогащению словаря ребенка. Театрализованные игры при правильном руководстве со стороны взрослого позволяют решать ряд важнейших задач всестороннего развития ребенка. Примеры игр
Игра «Что это такое?"Для игры используются различные геометрические материалы (например, «Сложи квадрат» или «блоки Дьеныша»). Детям показывается одна геометрическая фигура (зеленый круг, желтый треугольник или коричневая трапеция) и предлагается ответить, на что она похожа. Ребенок подбирает возможные ответы при показе определенной фигуры. Например, зеленый круг ассоциируется с зеленой полянкой, цветком, шариком, ковром. Затем показываются две фигуры, и игра продолжается. Далее предлагается не только воссоздать образы отдельных предметов, но и назвать их действия, позднее — попробовать составить небольшие истории, рассказы. Дети в непринужденной ситуации охотно составляют оригинальные предложения, не боясь дать неверный ответ. При использовании данной игры у детей также развивается воображение, обогащается словарный запас, развивается речь. Кроме того, дети учатся правильно структурировать предложения. Игра «Узнай фигуру"На занятиях детям предлагается слепить фигуры, а потом с закрытыми глазами ощупывать и опознавать их.
Особый интерес вызывает у детей игра, когда предлагается обменяться своими изделиями и угадать фигуру другого ребенка или взрослого. Игра «Скажи наоборот"Игру можно проводить в виде соревнования. Взрослый называет слово, а ребенок должен подобрать к нему противоположное по значению. Например, верх — низ, мокрый — сухой, легкий — тяжелый и др. Детям очень нравится, когда игра проходит в быстром темпе, на скорость, кто быстрее всех догадается и назовет нужное противоположное слово. По аналогии можно проводить игры: «Кто где живет», «Назови детеныша», «Угадай предмет», «Назови профессию» и др. Все указанные методические приемы в той или иной степени направлены на развитие познавательной и речевой активности детей.
Упражнения в игровой ситуации помогают задавать направление, ориентированное на формирование предпосылок учебной деятельности без особого психологического напряжения для детей. Игра «Сложи квадрат» со сказкой.
Сказка о доброй волшебнице Фее Жила-была Фея. И была у нее шкатулка, в которой она хранила зеркала. Зеркала те были непростые — волшебные. Каждый день Фея открывала шкатулку, доставала зеркала. Волшебные зеркала подсказывали ей, кому и в каком краю нужно оказать помощь, кого порадовать подарками на праздники. Прознала о волшебных зеркалах злая Гингема и очень рассердилась.
Ух, как не любила она, когда кто-то радовался. Решила Гингема выкрасть шкатулку и разбить все зеркала. Пробралась она как-то ночью в спальню к Фее, выкрала шкатулку и разбила все зеркала. Проснулась утром Фея, увидела разбитые зеркала и горько заплакала: «Как же теперь я узнаю, в какие края мне лететь, каких детей порадовать подарками»? Ребята, давайте поможем Фее и составим из осколков зеркала.
Рассказанная сказка о Фее с использованием игры «Сложи квадрат» позволяет сориентировать детей на совместную поисковую деятельность в решении заданий по выкладыванию квадратов, в данном случае выполняющих роль волшебных зеркал. Такая организация совместной деятельности взрослого и ребенка позволяет не только преодолеть препятствия в процессе нахождения верных способов, но некоторым детям познакомиться с еще неизвестными геометрическими фигурами, а главное, нести общую ответственность за результат деятельности на основе взаимопомощи и взаимоконтроля. Преобразование сказки «Колобок"В сказке «Колобок» в качестве заместителей были выбраны геометрические фигуры. Ребята, сегодня будем учиться запоминать и рассказывать. Для этого вспомним знакомую сказку. Жил-был дед. Усы у деда были вот такие, треугольные (выставляем на наборное полотно треугольник). Вместе с дедом жила баба, румяная, круглолицая, вот такая (выставляем круг).
Как-то дед попросил бабу: «Испеки-ка, баба, колобок, да необычный, а как звездочка на небе ясном». Ребята, как вы думаете, почему дед попросил испечь необычный колобок? Правильно, чтобы не укатился он с подоконника и не съела его лиса (выставляем звездочку). Баба по амбару помела, по сусекам поскребла и набрала муки целую горстку (выставляем трапецию). Замесила баба тесто, сделала колобок, как дед просил, да и посадила в печь (выставляем прямоугольник).
Вскоре колобок изжарился. Достала его баба да и положила на окошко (выставляем квадрат) остудить. Вот такая сказка вышла. Да только зашел в избу кот-шалунишка, всю историю и рассыпал. Ребята, помогите восстановить сказочную историю. Примечание: сначала можно восстанавливать «дорожку» коллективно, затем индивидуально или в паре. Дети, восстанавливая «дорожку» из геометрических фигур, рассказывают услышанную сказку. Преобразование сказки «Репка"В сказке «Репка» заместителями послужили цифры. Такие заместители особенно привлекательны для работы с детьми, трудно запоминающими образ числа или в случае неправильного соотношения числа и цифры.
Жил-был дед, стройный, высокий. Звали его «Единица». Была у него бабка маленькая, кругленькая, бабушка «Ноль». Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая да необычная — квадратная. (Показ желтого квадрата.) Тянет дед репку, потянет, вытянуть не может.
Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку «Восьмерку». Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка — за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку «Семерку». Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку «Девятку». Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку «Шестерку». Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку.
Потянули все, да так сильно, что репку вытянули. Вытянули репку да и сказку развалили. Примечание: Дорожка из цифр выкладывается на наборное полотно по мере рассказывания сказки. В конце сказки все цифры перемешиваются, детям предлагается восстановить дорожку: 1; 0; 8; 7; 9; 6. После восстановления дорожки можно задать вопросы для анализа: — сколько всего было героев? кто стоит первым, последним, в середине, между…; за…; перед… кто вытянул репку? о чем сказка? Совместная игровая творческая деятельность на основе моделирования сказок позволяет, во-первых, создать благоприятный эмоциональный фон, во-вторых, каждому ребенку проявлять инициативность, строить конструктивное взаимодействие друг с другом, расширять кругозор, закреплять знания из области познавательно-речевого развития. Взрослому же такая деятельность позволяет сбалансировать репродуктивную, исследовательскую, творческую формы работы, направленные на проявление как совместной, так и самостоятельной активности детей.
Выводы по главе 21. По результатам наблюдения большинство детей имеютсредний уровень развития речевой и познавательной активности, они проявляют некоторый интерес к окружающему, не всегда понимают обращенную к ним речь, выполнение инструкции требует ее повторения, задают вопросы сверстникам и воспитателям редко, только по необходимости, поддерживают общение только по инициативе других. Их речь понятна не всегда. Среди 2-х летних детей чаще встречаются дети с низкой познавательной и речевой активностью, среди 3-х летних детей чаще встречаются дети с высокой и средней познавательной и речевой активностью.
2. По результатам опроса речь большинства 2-х летних детей (60%) родители и воспитатели отнесли к низкому уровню (хуже, чем у большинства детей этого возраста) и 40% - к среднему уровню. Речь большинства 3-х летних детей (50%) родители и воспитатели отнесли к среднему уровню (также как у большинства детей этого возраста), 30% - к высокому уровню (лучше, чем у большинства детей этого возраста), и 20% к низкому.
3. Результаты диагностики речи детей в ситуативно-деловом общении по методике Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой показали, что в основном уровень развития речи у детей обеих групп — средний. Понимание речи взрослого у детей двух групп лучше проходит при исследовании незнакомого предмета. Активная речь детей лучше в ситуации с незнакомым предметом и хуже — в индивидуально — предметной деятельности. Принятие инициативы взрослого у 2-х летних детей лучше при исследовании незнакомого предмета, у 3-х летних в ситуативно-деловом общении.
4. Результаты диагностики уровня развития игровой деятельности у детей раннего возраста по методике Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой показали, что у детей в игре средняя инициативность, 2-х летние дети по ходу игры часто ждут инициативы от взрослого, процессуальная игра у детей перемежается манипуляциями с предметами, периоды игры и манипуляции приблизительно равны, у 3-х летних детей процесс игру более длительный, эмоции в игре выражены не ярко. Вариативность игровых действий у детей средняя, 3-х летние дети часто разнообразят игровые действия, внося в них элементы новизны, речевая активность средняя, дети по ходу игры обращаются к кукле и взрослому с более развернутыми высказываниями. 2-х летние дети предпочитают играть реалистическими игрушками, но иногда используют 1 — 2 разученных ранее и типичных для данного возраста замещения, 3-х летние дети часто включают в игру разнообразные предметы-заместители.У детей обеих групп игровые действия лучше проявляются в совместной игре, нежели в индивидуальной. Это говорит о том, что для детей уже становится важен партнер по игре, важно межличностное общение.
5. Статистический анализ показал значимые различия в уровне развития познавательной и речевой активности у детей в зависимости от возраста. У 3-хлетних детей выше уровень речевого развития, они чаще принимают инициативу взрослого в речевой деятельности. Игра 3-хлетних детей более вариативна, разнообразна, они чаще используют предметы заместители. Различия касаются как индивидуальной, так и совместной игры. Таким образом, от двух до трех лет происходит существенный скачок в развитии познавательной и речевой активности детей раннего возраста.
6. В результате корреляционного анализа выявились значимые взаимосвязи, как между параметрами отдельных методик, так и между параметрами внутри самих методик. Все параметры развития речи тесно взаимосвязаны с общим уровнем развития речи. Все параметры развития игры тесно взаимосвязаны с общим уровнем развития игровой деятельности. Все параметры развития речи тесно взаимосвязаны со всеми параметрами развития игровой деятельности. Чем лучше развита речь детей раннего возраста, тем выше уровень развития игровой деятельности.
7. Для развития речевой и познавательной активности детей раннего возраста были разработаны практические рекомендации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование проведено с целью исследования особенностей развития познавательной и речевой активности детей раннего возраста. В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач. В ходе теоретического анализа литературы выяснилось, чтов раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются: предметная деятельность и деловое общение со взрослым; активная речь; произвольное поведение; формирование потребности в общении со сверстниками; начало символической игры; самосознание и самостоятельность. В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности — ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка.
Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о других вещах. Важнейшим новообразованием раннего возраста является открытие ребенком самого себя. Образовавшаяся «система Я» знаменует переход от самопознания к самосознанию, что порождает мощную потребность в самостоятельной деятельности. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Период раннего детства крайне значим для развития речи ребёнка. В это время происходят значимые социально-биологические процессы, обуславливающие необходимость формирования речевых навыков. Овладение речью является значимым этапом в жизни ребёнка, а коммуникативная функция играет важную роль в его психическом развитии. Становление речи происходит индивидуально, однако имеется ряд ключевых особенностей, характеризующих саму логику развития этого процесса, что позволяет скорректировать процесс обучения наиболее эффективным образом, обеспечивая полноценное и своевременное развитие речи ребёнка.
Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения ребенка, создает предпосылки для специфических социальных контактов, необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде. Познание окружающего мира — это неотъемлемая часть детской деятельности. Развитие познавательной активности происходит во время экспериментирования над окружающими предметами, действий с ними. Первые годы жизни — самый важный для ребенка период жизни, во время которого закладываются все важные человеческие особенности: познавательная деятельность, воображение, любознательность, интерес к окружающему.
В то же время это самый поддающийся педагогическим воздействиям период по причине недостаточного опыта, навыков, знаний, представлений об окружающем мире у детей. Поэтому необходимо создавать определенные педагогические условия для развития познавательной активности детей: создание обогащенной предметно-развивающей среды, использование интегрированных занятий в процессе обучения и воспитания, обеспечение самостоятельности ребенка при выполнении игровых занятий, использование игр, направленных на развитие познавательной активности детей. Результаты эмпирического исследования показали, что у детей уровень познавательной и речевой активности средний. Они проявляют некоторый интерес к окружающему, не всегда понимают обращенную к ним речь, выполнение инструкции требует ее повторения, задают вопросы сверстникам и воспитателям редко, только по необходимости, поддерживают общение только по инициативе других. Их речь понятна не всегда.
Среди 2-х летних детей чаще встречаются дети с низкой познавательной и речевой активностью, среди 3-х летних детей чаще встречаются дети с высокой и средней познавательной и речевой активностью. Понимание речи взрослого у детей двух групп лучше проходит при исследовании незнакомого предмета. Активная речь детей лучше в ситуации с незнакомым предметом, что говорит о хорошей познавательной активности детей и хуже — в индивидуально — предметной деятельности. Принятие инициативы взрослого у 2-х летних детей лучше при исследовании незнакомого предмета, у 3-х летних в ситуативно-деловом общении. В целом у детей в игре средняя инициативность, они играют по собственной инициативе, 2-х летние дети по ходу игры часто ждут инициативы от взрослого, процессуальная игра у детей перемежается манипуляциями с предметами, периоды игры и манипуляции приблизительно равны, у 3-х летних детей процесс игру более длительный, эмоции в игре выражены не ярко. Вариативность игровых действий у детей средняя: они пробуют 2—3 варианта одного и того же действия и 2—3 вида игровых действия, 3-х летние дети часто разнообразят игровые действия, внося в них элементы новизны, речевая активность средняя, дети по ходу игры обращаются к кукле и взрослому с более развернутыми, 2—3-словными высказываниями. 2-х летние дети предпочитают играть реалистическими игрушками, но иногда используют 1—2 разученных ранее и типичных для данного возраста замещения, 3-х летние дети часто включают в игру разнообразные предметы-заместители, меняет значение одного и того же предмета, придумывают оригинальные замещения. Принятие инициативы игры от взрослого — среднее: дети с интересом наблюдают за игрой взрослого, после показа подражают его действиям, 3-х летние дети чаще сразу же с удовольствием присоединяется к игре взрослого, игра становится совместной. Статистический анализ показал значимые различия в уровне развития познавательной и речевой активности у детей в зависимости от возраста.
У 3-хлетних детей выше уровень речевого развития, они чаще принимают инициативу взрослого в речевой деятельности. Игра 3-хлетних детей более вариативна, разнообразна, они чаще используют предметы заместители. Различия касаются как индивидуальной, так и совместной игры. Таким образом, от двух до трех лет происходит существенный скачок в развитии познавательной и речевой активности детей раннего возраста. В результате корреляционного анализа выявились значимые взаимосвязи, как между параметрами отдельных методик, так и между параметрами внутри самих методик. Все параметры развития речи тесно взаимосвязаны со всеми параметрами развития игровой деятельности. Таким образом, чем лучше развита речь детей раннего возраста, тем выше уровень развития игровой деятельности. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: от двух до трех лет происходит существенный скачок в развитии познавательной и речевой активности детей раннего возраста под влиянием совместной деятельности со взрослыми. Для развития речи ребенка необходимо создание речевой среды, которое включает в себя: постоянный разговор с ребенком; единые требования к речевому общению с ребенком всех близких взрослых; постепенное усложнение речевого общения; организация специальных речевых игр. Для развития речевой и познавательной активности детей раннего возраста были даны практические рекомендации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анохина И. А. Условия обеспечения социально-эмоционального благополучия детей в ДОУ // Начальная школа: плюс до и после. — №.
6. — 2013. — С. 3 — 11. Баряева Л.
Б., Лопатина Л. В. Предметные и ролевые игры в процессе речевого развития детей как основа обучения их общению // Специальное образование. — 2012. № 2. — С.
168−178.Белянин В. П. Психолингвистика: Учебник. 7-е изд.- М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2013. -.
232 с. Богин Г. И. Типология понимания текста. — М., 2002. — 164с. Богомазов Г. М. Возрастная фонология: Теория, эксперимент, практика. М.: Либроком, 2010. -.
280 с. Богородицкий В. А. Фонетика русского языка в свете экспериментальных данных. — Казань, 1930. -.
357с.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб: Питер, 2008. — 398. Береславский Л. Я. Детство интеллекта — М.: 2000.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987. — 143 с. Волосова Е. В. Развитие ребенка раннего возраста: основные показатели. — М.: ЛИНКА — ПРЕСС, 1999.
Выготский Л. С. Мышление и речь: М.: Лабиринт, 1996. — 242 с. Выготский Л. С. Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
Галигузова Л. Н. Развитие ребенка от рождения до трех лет. Справочник — пособие для родителей. — М., 2002.
Гвоздев Н. А. Вопросы изучения детской речи / Н. А. Гвоздев. — СПб.: Детство-Пресс, 2007. — 472 с. Гербова В. В. Занятия по развитию речи. М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2011.
— 105 с. Гризик Т. И. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях дет.
сада. — М.: Просвещение, 2010.
Ежкова Н. С. Дошкольная педагогика: учебное пособие для академического бакалавриата / Н. С.
Ежкова. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 182 с. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. -.
СПб:. ЛИНКА-ПРЕСС, 2001. 97 с. Жердева Е. В. Дети раннего возраста в детском саду: сценарии дня / Е. В. Жердева. — изд. 3-е. — Ростов — на Дону: ФЕНИКС, 2008.
— 192 с. Жукова О. С. Развиваем речь. От 6 месяцев до 3 лет. — М.: Астрель. 2010.
— 33 с. Зворыгина Е. В. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада. — 4-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1985.
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986. — 180с. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е международное издание; СПб: Питер, 2010; 323 с. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: УРАО, 1997.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1999. — 287 с. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
Лисина В. Р. Общение педагога с ребенком как средство создания положительного микроклимата в группе детского сада // Дружные ребята / Р. С. Буре, М. В. Воробьева, В. Н. Давидович [и др.]. — М., 2012. — 141 с. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.
исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с. Логинова В.
И. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред. В. И. Логиновой, П. Г.
Саморуковой. — М., 1988.
Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. — М., 1997.
Машковцева Л. М. Педагогические условия развития познавательной активности детей 1−3 лет // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № S.
20. — 0,4 п. л. Михина Е. Н. Развивающие игры для детей. — Волгоград: Учитель, 2013.
— 153 с. Морозова И. С. Познавательная активность детей младшего дошкольного возраста // Теория и практика общественного развития. — 2012. — №.
12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 2000.
— 456. Нуждина-Фендель Е. В. Основные характеристики интеллектуальной активности учащихся в туристско-краеведческой деятельности // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 1.Павелко Р. В. Детская психология: учеб.
пособие для вузов / Р. В. Павелко, О. П. Цигипало — М.: Академия, 2011. — 376 с. Павлова Л. Н. Знакомим малыша с окружающим миром: книга для работников дошк. учреждений. — М.: Просвещение, 1987.
Петровский А. В. Психология. — М.: Академия, 2005. — 496с. Печора К. Развитие интеллектуальной активности детей раннего возраста // Ранний возраст. ;
2016. — № 6. — С. 76 — 80. Псеунок А. А. Возрастная анатомия и физиология: Лекции.
— М., 2008. — 270с. Психология детства.
Учебник. Под редакцией А. А. Реана. — СПб., 2003.
— 368 с. Психология человека от рождения до смерти. — М.: АСТ, 2015.
— 656 с. Рабаданова А. А. Уровни познавательной активности // Воспитание и обучение: теория, методика и практика: материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 6 нояб.
2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — С. 110−113. Развитие и воспитание детей раннего возраста / под ред. Шмелевой Л. А., Крючковой Н. П. — СПб., 2013.
— 300с. Речевое и психическое развитие детей раннего возраста: Учебнометодическое пособие / Т. А. Титова, О. В. Елецкая, М. В. Матвеева и др. — М.: Форум, НИЦ ИНФРА-М, 2015 — 192 с. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. ;
СПб.: ООО «Речь», 2007. — 365с. Смирнова Е. О. Психология и педагогика игры: учебник и практикум для академического бакалавриата / Е. О.
Смирнова, И. А. Рябкова. — М.: Издательство Юрайт, 2017. -.
223 с. Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. — М., 2003.
Современные подходы к работе с детьми раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении: Учебно-методическое пособие / Сост. И. И. Левашова, С. В. Теряева. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011.
— 204 с. Солсо Р. Когнитивная психология / Р. Солсо.
— СПб.: Питер, 2014. — 589 с. Сорокина О. В. Формы работы по развитию общения и речи детей раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития.- 2015. -№ 3 (6).- С.
233−234.Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 423 с. Ступак Л. В. Онтогенез диалогической речи // Специальное образование. 2012.
№ 3. — С. 109−113.Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. — М., 2001.
Уфимцева Н. В. Языковое сознание: динамика и вариативность. — М.: Институт языкознания РАН, 2011. — 252 с. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития/ Т. Н. Ушакова. -.
М.: ПЕРСЭ, 2004. — 256 с. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: [федер. закон: принят Гос. Думой 17 октября 2013 г.] // Российская газета. -.
2013. — 24 окт. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.
М., 1982.
Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.
13. 1948. — С.101−133.Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.
И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 416 с.
