По Е. Е. Кравцовой, имеется шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей с ровесниками.
Первый тип — Элементарное принятие детьми учебной задачи.
Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера.
Второй тип — Принимают задачу, но ее не могут удержать на протяжении всей игры.
Третий тип — У его представителей впервые появляется реальное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно — прямой характер — в любой определенной обстановке и по поводу всякой машинки дети стараются договориться и согласовать свои воздействия. В отношении же поисков всеобщего приема решения задачи они беспомощны. Многократно одни и те же ошибки повторяют. Но именно у них впервые появялются эпизодическое планирование своих воздействий и их ситуативное предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но применяется лишьтолько для этой определенной ситуации. Эти дети достаточно между собой активно общаются. («Давай я проеду, а затем ты!», «Подожди, свою машину не ставь в гараж, дай мне выехать!» и др.).
Четвертый тип — кооперативно — соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, но у них определяются и сохраняются на протяжении игры стойчивые соревновательные взаимоотношения с партнером.
Пятый тип определяется происхождением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации всеобщей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных взаимоотношений. Они друг другу подсказывают, сопереживают удачам партнера. У участников раскрывается способность к коллективному планированию и предвосхищению итогов воздействий не только своих, но и партнера. Но такое планирование «за двоих» ситуативный характер носит, то есть дети опять планируют свои действия в любой определенной ситуации. Они грубых ошибок не повторяют, заранее пытаются избежать происхождения тупиковых ситуаций на игровом поле.
Подсказка взрослого адекватно принимается, но ее применение также ситуативно. Дети, которые отнесены к данному типу развития общения с ровесниками, партнеру активно сопереживают («Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты свои машины скорее провози» и др.).
Шестой тип — стабильный уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов). Дети, раскрывшие его, с самого начала относятся к игре как к совместной, всеобщей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать всеобщий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют всеобщий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются. Общение нелегко фиксировать, так как во многом оно носит свернутый характер. Обыкновенно кто — то из партнеров говорит: «Давай в начале отвезём твои машинки, а затем мои», а потом они сообща обсуждают определенные способы проведения машин.
На этапе эмпирического исследования было проведено психодиагностическое исследование детей подготовительной группы детского сада. В обследовании участвовал 21 дошкольников с ОНР (10 девочек, 11 мальчиков), в возрасте от 6,5 до 7 лет.
2.2 Результаты эмпирического периода обследования и их анализ.
Итоги психодиагностического обследования по раскрытию всеобщей характеристики и определение вероятных типов общения и сотрудничества ребёнка с ровесникамо (по методике Е. Е. Кравцовой «Лабиринт») поаказаны в таблице 1.
Таблица 1. Сводные итоги по методике «Лабиринт».
Тип общения Абс. % 1 0 0 2 1 4 3 5 24 4 6 28 5 5 24 6 4 19.
Таким образом, по итогам проведенного диагностического обследования можно выделить группу дошкольников 28%, у которых доминирует 4 тип общения — кооперативно — соревновательный. Данный тип определяется у детей принятием и сдерживанием задачи, задающую контекст их деятельности, но стоит подметить у детей определяются и сохраняются на протяжении всей игры устойчивые соревновательные взаимоотношения с партнером. Участники за действиями партнера внимательно следят, соотносят с ними свои воздействия, планируют их поядок и предвосхищают итоги. Подсказки взрослого адекватно воспринимаются как наведение на способ решения сформировавшейся задачи.
У 24% дошкольников доминирует в одинаковой мере 3 и 5 тип общения. У представителей 3 типа общения впервые появляется реальное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно — непосредственный характер — в любой определенной ситуации и по поводу всякой машинки дети стараются договориться и свои действия согласовать.
Подсказка взрослого принимается, но применяется только для этой определенной ситуации. Эти дети достаточно активно общаются между собой.
У дошкольников с 5 типом общения появляется подлинное сотрудничество и партнерство в обстановке всеобщей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных взаимоотношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают удачам партнера. Подсказка взрослого принимается адекватно, но ее применение также ситуативно. Дети, коорые отнесены к данному типу развития общения с ровесниками, активно сопереживают партнеру.
Также можно выделить группу дошкольников 19%, у которых наивысший 6 тип общения, у детей с таким типом можно подметить стабильный уровень сотрудничества, они относятся к игре как к коллективной, всеобщей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать всеобщий прием решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют всеобщий план воздействий своих и партнера.
И 4% дошкольников имеют 2 тип общения. Они принимают задачу, но не могут сдержать её на протяжении всей игры. У данных детей наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе.
Заключение
.
Дошкольное детство считается значимым этапом в психическом и личностном формировании ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Всякий возрастной этап связан не только с дальнейшим формированием, но и с важнейшей реформой познавательной деятельности и личности ребенка, нужной для его удачного перехода к новому социальному статусу — статусу школьника. Речевая деятельность развивается тесной связи с психикой в целом, с разными ее сторонами и процессами. По этой причине речевое недоразвитие анализируется в единстве с характеристиками психического развития.
Наряду с нарушением речевой деятельности у детей с (ОНР) могут проистекать уклонения в их психическом развитии, темп которого может задерживаться, протекать аномально.
Нарушается формирование мыслительной, гностической, мнестической деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности.
У большинства детей с ОНР раскрыта неполноценность слухового восприятия, замедленность, фрагментарность, непостоянство, нестабильность порогов восприятия.
Имеются нарушения и тонких форм зрительного гнозиса, пространственные и временные нарушения. Детям больше времени требуется для приема, переработки зрительных, слуховых и иных видов впечатлений.
В обследованиях замечается, что мнестическая деятельность детей с ОНР также имеет особенности.
Специальные обследования детей с ОНР представили клиническое многообразие проявлений общего недоразвития речи.
Схематично их можно распределить на три главные группы.
У детей первой группы имеют место признаки только общего недоразвития речи, без иных проявленных нарушений нервнопсихической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей нет локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет ясных указаний на проявленные уклонения в протекании беременности и родов.
Только у одной трети исследуемых при детальной беседе с матерью раскрываются факты нерезко проявленного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах .
В психическом облике этих детей замечаются отдельные черты общей эмоциональноволевой незрелости, малая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие парезов и параличей, проявленных подкорковых и мозжечковых нарушений о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.
Несмотря на отсутствие проявленных нервнопсихических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в продолжительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особенных условиях учебы. Практика представляет, что направление детей с нерезко проявленными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к происхождению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это — осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально — органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически — энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
У детей третьей группы наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие имеет место, которое клинически означается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма речевой патологии означается как «афазия развития» или «врожденная афазия».
Арушанова А. А. Коммуникативное формирование: проблемы перспективы // Дошк. восп. — 2015 — № 2.
Баринова Е. А. Лингвистические основы методики формирования связной речи. — Л., Наука, 2012 — 420 с.
Бодалев А. Н. Личность и общение. // Выбранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия. — 2014. — 328 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. — М.: 1983 — 2015. — т.3,4.
Гвоздев А. Н. Вопросы исследования детской речи: В 2 т. — М.: Просвещение. — 2016. — Т.
1. Фонетика и морфология. — 102 с.
Глухов В. П. Методика развития монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. — М., 2014 — 112 с.
Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. // Дефектология, 2015. — № 6. — с.16 — 19.
Ефименкова Л. Н. Развитие речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. — 2 изд., перераб. — М.: Просвещение, 2013. — 4 с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи.М., 2014.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учебно-методическое пособие.М. 2012.
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 2014. — 239 с.
Исенина Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Учебное пособие. — Иваново, 2013. — 78 с.
Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. — М.: Академия, 2016. — 179 с.
Каше Г. А. Исправление дефицитов речи у дошкольников. М.: Просвещение, 2014. — 34 с.
Клюева И. В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 2015. — 240 с.
Коломинский Я. П. Психология личных отношений в детском коллективе. — Минск, 2012. — 240 с.
Косякова О. О. Логопсихология. — Ростов/нД.: Феникс, 2011. — 136 с.
Кубрякова Е. С. Задачи онтогенеза речевой деятельности. // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. — М.: Наука, 1991. — 150 с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа: Кн. для логопеда. — М., Педагогика, 1998 — 395 с.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 2015. — 53 с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 2014. — 214 с.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые вопросы всеобщей теории речевой деятельности. — М., Просвещение, 2012; 288 с.
Лисина М. И. Задача онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 2012. — 143 с.
Лурия А.Р., Юдович Ф. А. Речь и формирование психических процессов ребенка. — М., 2014.
Лурия А. Р. Язык и сознание.М., Наука, 2013. — 223 с.
Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым/Под ред.М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 2012. — 208 с.
Немов Р. С. Психология: в 3 т. — М.: Владос, 2010. — Т.
1. Общие основы психологии. — 512 с.
Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 2012. — 295 с.
Преодоление всеобщего недоразвития речи у дошкольников/ Под. ред. Т. В. Волосовец. — М.: Сфера, 2015. — 20 с.
