Особенности эмпатии и коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями развития

При этом эти две группы отношений тесно связаны между собой. И именно степень прочности связи между деловыми и личностными отношениями служит важным показателем сформированности коллектива в той или иной группе. Рассмотрим подробнее систему личностных взаимоотношений. Она имеет свою структуру, которая нигде не зафиксирована, но очень важна в психологическом и педагогическом плане. Личностные взаимоотношения — это динамическая система, где каждый ребенок в определенный отрезок времени занимает какое-то место. Это отношения большей или меньшей симпатии, близости, привязанности. Они существенно влияют на формирование коллектива. На почве хороших межличностных отношений и симпатий лучше и легче строятся деловые отношения.

И наоборот, лучшая организация совместной деятельности учащихся, всего коллектива способствует закреплению личностных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми. Вместе с тем это не означает, что система личностных взаимоотношений совпадает с отношениями деловыми. Их структуры не могут полностью соответствовать друг другу. Если организационная структура группы зависит от распределения общих поручений, от разделения коллектива на звенья и просматривается достаточно легко, то увидеть структуру личностных взаимоотношений возможно только с помощью специальных методов исследования. Для психолога и педагога очень важно знать эту структуру, ведь только тогда можно выявить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности часто является наиболее значимой для ребенка, больше всего влияет на формирование его личности.

1.4. Особенности эмпатийного развития и развития общения у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА)Категория детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — неоднородная по составу группа школьников. Группа обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорнодвигательного аппарата. По типологии двигательных нарушений, предложенной И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, выделяются: I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит. II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипозы.

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). В других классификациях дополнительно к перечисленным выделяется группа нарушений опорно-двигательного аппарата наследственной патологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшена, амиотрофия.

Верднига-Гофмана и др.). По классической классификации, предложенной К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой и М. К. Смуглиной, детский церебральный паралич может быть представлен формами: спастическая диплегия; двойная гемиплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма. При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Ограниченное движение, длительное вынужденное пребывание в постели влияет на формирование восприятия предметов окружающего мира, и приводит к ограничению поля зрения у таких детей. Отсутствие или недостаточное предметное действие препятствует развитию предметного восприятия, и дальнейшего возрастного совершенствования общей моторики. У ребенка функции согласованности движений руки и глаза имеют значение для развития познавательной деятельности, но у детей с церебральным параличом ощупывающие движения рук часто бывают слабыми, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены.

Развитию движений руки нужно уделять особое внимание уже с первых месяцев жизни ребенка, это поможет правильно сформировать функции руки: опорная, указывающая, отталкивающая, хватательная, составляющих двигательной основы манипулятивной деятельности. Общение со сверстниками в таких условиях затруднено и явно недостаточно, что связано, с одной стороны, с направленностью коррекционно-воспитательного процесса, а с другой — со специфическими особенностями данной категории детей. Общение с нормально развивающимися сверстниками становится вообще невозможным. В результате многие дошкольники с псевдобульбарной дизартрией оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть коммуникативными навыками. Это часто приводит к своеобразию их личностной позиции, поведенческих реакций, которые в свою очередь, оказывают влияние на эффективность всей коррекционно-педагогической работы.М. И. Лисиной были выделены три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи и этап развития речевого общения. При этом важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно. Плач детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей.

Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный (Е.М. Мастюкова).Речь как основное средство общения развивается через движение и в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при детском церебральном параличе имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом. У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при детском церебральном параличе в 2−3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослым.

Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние (К.Стока).В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с детским церебральным параличом ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют полноценному и своевременному развитию речевого общения. Необходимость общения с окружающими в большинстве случаев исходит из органических нужд детей. Детям, страдающим детским церебральным параличом, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимания на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт с взрослым.

Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему. В процессе общения дети 2−3 лет с детским церебральным параличом крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не разу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с детским церебральным параличом предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта с взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо появляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями. Таким образом, у детей с детским церебральным параличом в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей.

Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с детским церебральным параличом и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты. Выводы глава 1Эмпатияосмысление внутренней жизни другого человека, то есть чисто интеллектуальный процесс понимания человека человеком. Как правило так эмпатия трактуется в психологии межличностных отношений. В американской психологии, например, распространено представление о эмпатии как когнитивной способности распознавать мысли и чувства другого человека, предвидеть ответы собеседника. Анализируясуществующиеопределенияэмпатии, можновыделитьчетыре, которыевстречаютсянаиболеечасто:

Пониманиечувств, потребностейдругого; Сопереживание вобъектискусства, природу;

Аффективноесвязьсдругим, переживаниясостояниядругогоилигруппы;

Свойствопсихотерапевта[30;150]. Категория детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — неоднородная по составу группа школьников. Группа обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. У детей с с нарушениями опорно-двигательного аппарата в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с детским церебральным параличом и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты. СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫАбульханова-Славская.

К.С.Деятельностьипсихологияличности.

М.:Наука, 1980.-335с.Агавелян.

Р.А.Эмпатиякакфакторпсихологическойготовностидефектологакпрофессиональнойдеятельности.

Автореф.

дисс…канд.

психол.наук.

Ереван, 1995.-19с.Адаменко.

Л.Детямобэмоциях.//Дошкольноевоспитание.-2004.-№ 6.-С.18−19.Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002. — 5208с. ISBN 5−305−3 607-Х.Алкиною.

Н.В.Взависимостимеждуспособностьюксопереживаниюивыборомформповедениявконфликтноеситуации//Тезисынауч.

сооб.советскихпсихологовкVIВсесоюзномсъездепсихиатров.

СССР.

М., 1983.-С.261−262.Алпатова.

А.В.Психологическийанализрегулятивнойфункцииэмпатиипедагогавпроцессеуправленияучениямладшихшкольников.

Автореф.

дис…канд.

психол.наук.

М., 2002.-16с.Ананьев.

Б.Г.Человеккакпредметпознания//Избр.

пед.трудыв2-хт.-М., 1980.-Т.

1.-С.16−178.Асмолов.

А.Т.Психологияличности.

М.:МГУ, 1990.-С.297−306.Банщиков.

В.М., Короленко.

В.П.Эмоцииивоображение.

М., 1975.-69с.Басин.

Е.Я.Творчествоиэмпатия//Вопросыфилософии, 1987,№ 2.-С.54−66.Басина.

Е.З., Насиновская.

Е.Е.Рольидентификациивформированииальтруистическомустановокличности.

М.:Вестник.

МГУ, 1977,№ 4(Серия:

Психология).-С.33−42.Бербешкина.

З.А.Совестькакэтическаякатегория.

М.:Высшаяшкола, 1986.-91с.БодалёвА.А.Восприятиеипониманиечеловекачеловеком.

М., МГУ, 1982.-200с.Божович.

Л.И.Личностьиеёформированиевдетскомвозрасте.

М.:Просвещение, 1968.-464с.Божович.

Л.И.Этапыформированияличностивонтогенезе/Вопросыпсихологии, 1979,№ 4.-С.23−34.Божович.

Л.И., Славина.

Л.С.Психологическоеразвитиешкольникаиеговосприятие.

М.:Знание,№ 12,1979.-56с.Борисенко.

С.Б.Методыформированияидиагностикиэмпатииучителей.

Дисс…

канд.пед.

наук.

Л., 1988.-183с.Боришевский.

М.И.Зависимостьразвитияальтруизмаличностиотнаправленностиегосамосознания//Научныезаписки.

Институтапсихологииим.Костюка.

Вып.

20.Ч.1:Развитиеидей.

Костюкавсовременныхпсихологическихисследованиях.

М., 2000.-С.61−68.Боришевский.

М.И.Самодвижениекакзаконпсихическогоразвитияличности/Творческоенаследие.

Костюкаисовременнаяпсихология.К100-летиюсоднярожденияакадемика.

Костюка.Мат.Шсъезда.

ОбществапсихологовУкраины.

М., 2000.-с.

27.Валантинас.

А.А.Взаимосвязьэмпатиииусвоениенравственныхнормдетьмимладшегошкольноговозраста.

Дисс…

канд.пед.

наук.

Вильнюс, 1988.-279с.Валлон.

А.Психическоеразвитиеребёнка.-М., 1967.-195с.Василишина.

Т.В.Эмпатиякакфакторэффективностипедагогическогообщения-Автореф.

дис…Канд.

пс.н.-М., 2000.-20с.Вачков.

И.В.Психологиядлямалышей.

М.:Педагогика, 1996.-234с.Воробьева.

Л.И.Гуманитарнаяпсихология/Вопросыпсихологии, 1995,№ 2.-С.19−30.Выговская.

Л.П.Формированиевмладшихшкольниковэмпатийногоотношениякодноклассникам//Республиканскийнаучно-методическийсборник.

Вып.№ 38,1992.-С.28−34.Выготский.

Л.С.Ученыеоэмоциях.Историко-психологическоеисследование/Собраниесочинений.В6-тит.-Т.

6.-С.62−318.Выготский.

Л.С.Педагогическаяпсихология.

М.:Работникпросвещения, 1926.-247с.Гаврилова.

Т.П.Анализэмпатийныхпереживаниймладшихшкольниковимладшихподростков//Психологиямежличностнопознания//Сборникнаучныхтрудов.

М., 1981.-С.122−138.Гаврилова.

Т.П.Ввоспитаниинравственногоыхчувств.

М:Знание, 1984.-79.с.Гаврилова.

Т.П.Понятиеэмпатиивзарубежнойпсихологии//Вопросыпсихологии.-1975.-№ 2.-С.147−156.Гаврилова.

Т.П.Экспериментальноеизучениеэмпатииудетеймладшегошкольноговозраста//Вопросыпсихологии, 1974,№ 5.-С.107−114.Гаврилова.

Т.П.Эмпатияиеёособенностиудетеймладшегоисреднегошкольноговозраста.

Дисс…

канд.Психол.

наук.

М., 1977.-150с.Гиппенрейтер

Ю.Б., Карягина.

Т.Д., Козлова.

Е.Н.Феноменконгруэнтнойэмпатии//Вопросыпсихологии, 1993,№ 4.-С.61−68.Грибанова.

М.В.Преодолениевлиянияагрессивностинаусвоениенравственныхнормсправедливостипутемвоспитанияиндивидуальногостилявигре//Проблемыинтегральногоисследованияиндивида.

Пермь, 1988.-С.74−85.Давыдов.

В.В.Теорияразвивающегообучения.

М.:ИНТОР, 1996.-544с.Деятельностьивзаимоотношенияшкольников/Подред.Репиной.

Т.А.-М.:Педагогика.-128с.Джрназян.

Л.И.Механизмэмпатиивмежличностныхотношениях.

Автореф.

дисс…канд.

психол.наук.

Тбилиси, 1984.-24с.Добрович.

А.Б.Воспитателювпсихологииипсихогигиенеобщения.

М.:Просвещение, 1987.-204с.Додонов.

Б.И.Вмиреэмоций.

М.:Политиздат, 1987.-140с.Докинз.

Р.Эгоистичныйген.

М., Мир, 1983.-С.3−159.Дусавицкий.

А.К., Репкин.

В.В.Исследованиеразвитияпознавательныхинтересовмладшихшкольниковвзависимостиотспособаобучения//Вопросыпсихологии, 1975,№ 3.-С.17−29.Запорожец.

А.В.Воспитаниеэмоцийичувстввдошкольника.Эмоциональноеразвитиедошкольника.

М.:Просвещение, 1985.-331с.Запорожец.

А.В., Неверович.

Я.З.Развитиепознавательныхиволевыхпроцессовудошкольников/Подред.А. В. Запорожца.

М.:Просвещение, 1965.-420с.Зимбардо.

Ф.Застенчивость/Пер.сангл.

М.:Педагогика, 1991.-208с.Знаменская.

И.В.Представлениеипониманиеиндивидуальныхкачествличностивпроцессесамооценивания.

Автореф.

дисс…канд.

психол.наук.

Казань, 1996.-18с.Изард.

К.Эмоциичеловека/Пер.сангл.

М.:МГУ, 1980.-440с.Изотова.

Е.И., Никифорова.

Е.В.Эмоциональнаясфераребенка.

М:АСАДЕМА, 2004.-С.192−199.Ильин.

В.С.Формированиеличностишкольника (целостныйпроцесс).-М.:Педагогика, 1984.-144с.Каменский.

Я.А.Избранныепедагогическиесочинения/Подред.А. А. Крисновского.

М.:Учпедгиз, 1955.-651с.Кан-Калик.

В.А.Грамматикаобщения.

М.:Роспедагенство, 1995.-С.7−68.Колесников.

В.Лекциипопсихологиииндивидуальности.

М.:Институтпсихологии.

РАН, 1996.-224с.Коломинский.

Я.Л.Психологиявзаимоотношенийвмалыхгруппах.

Минск:

БТУ, 1976.-323с.Кон.

И.С.Впоискахсебя.

М.:Политиздат, 1984.-335с.Кононко.

Я.Социально-эмоциональноеразвитиеличности.

К:Образование, 1998.

Корнев.

М.Н., Коваленко.

А.Б.Социальнаяпсихология:

Учебник.

М., 1995.-304с.Корниенко.

Н.А.Эмоционально-нравственныеосновыразвитияличности.

Автореф.

дисс…канд.

психол.наук.

М., 1995.-18с.Костюк.

С.Психология/Учебникдляпедагогическихвузов.

М.:Просвещение, 1961.-583с.Кочубей.

Б.И., Новикова.

Е.В.Эмоциональнаяустойчивостьшкольника.

М.:Знание, 1988,№ 3.-63с.Портной.

Г. Эмоциииобщения.//Дошк.

вих.-2004.-№ 2.-С.21−22.Краткийпсихологическийсловарь/Сост.Л. А. Карпенкоподобщ.

ред.А. В. Петровского, М. Г. Ярошевский.

М.:Политиздат, 1985.-431с.Крижанская.

Ю.С., Третьяков.

В.П.Грамматикаобщения.

М.:МГУ, 1990.-С.34−48.Кроник.

Е., Кроник.

А.Вглавныхролях:

Вы, Мы, Он, Ты, Я-М.:Мысль, 1989.-С.58−95.Кротенко.

В.И.Психологическиеособенностиэмпатииподростков.

Автореф.

дис…канд.

психол.наук.

М., 2001.-19с.Крупенин.

А.Л., Крохина.

И.М.Эффективныйучитель.

Ростов-на-Дону:

Феникс, 1995.-234с.Крюкова.

С.В., Слободянюк.

Н.П.Вдивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсьирадуюсь.

М:Генезис, 2007.-198.

с.Леонтьев.

А.Н.Личность.Деятельность.Коллектив.

М.:Политиздат, 1977.-С.159−206.Липпс.

Т.Основныевопросыэтики.

СПб., 1907.-393с.Липпс.

Т.Руководствопопсихологии.

СПб., 1907.-С.

216.Лисина.

М.И.Проблемыонтогенезаобщения.

М.:Педагогика, 1986.-144с.Личность:

Этическиепроблемы.

М.:МГУ, 1988.-134с.Лоренц.

К.Агрессия.

М.:

1994.-С.28−96.Мак.

ДауголлВ.Основныепроблемысоциальнойпсихологии.

М., 1916.

Макаренко.

А.С.Книгадляродителей/Педагогическоесочинение.В8-мит.-Т.

7.-С.145−157.Максименко.

С.Д.Развитиепсихикивонтогенезе:/В2т./.-М.:Форум, 2002.-Т.

1.-319с.-Т.

2.-335с.Медведская.

Е.И.Особенностипсихологическойдистанциикакпоказательличностногоразвитиямладшихшкольников.

Дисс…

канд.Психол.

наук.

Минск, 1997.-192с.Мерлин.

В.С.Очеркинтегральногоисследованияличности.

М.:Педагогика, 1986.-253с.Михайличенко.

Г. Ф.Формированиеэмпатииустаршеклассников, ориентированныхнапедагогическиепрофессии.

Дисс…

канд.пед.

наук.

М., 1991.-203с.Надирашвилы.

Ш. А.Вформированииисменесоциальныхустановокличности//Вопросыпсихологии, 1978,№ 3.-С.32−38.Неверович.

Я.З.Некоторыепсихологическиепроблемыовладениядошкольникаминормамиповедениявколлективе//Развитиепознавательныхиволевыхпроцессовудошкольников.

М., 1965.-С.396−419.Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн.: кн. З: Эксперментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512с. ISBN 5−09−7 343−0 Непомнящая.

Н.И.Становлениеличностиребёнка6−7лет.-М.:Педагогика, 1992.-160с.Обозов.

Н.Н.Межличностныеотношения.

Л.:Изд-во.

Ленинградскийуниверситета, 1979.-151с.Обухова.

Л.Ф.Детскаяпсихология.

М.:Тривола, 1995.-С.193−277.Рибо.

Т.Психологиячувств.

К., 1897.

Середняк.

А.Первыешагивмирвзаимоотношений.//Дошк.

вих.-2006.-№ 5.-С.

18.Смит.

А.Теориянравственныхчувств.

СПб., 1895.

Спенсер

Г. Основанияпсихологии.

Т.3−4.-СПб., 1876.

Фрейд.

З.Психологиямассианализчеловеческого"я".-М., 1925.

Шеллер

М.Видениеиформированияэмпатии.

Бонн:

Гоен, 1926.

Шопенгауэр

А.Свободаволииосноваморали.

СПб., 1896.

Штерн.

В.Психологияраннегодетствадошестилетнеговозраста.

П., 1922.