Н.А. Логинова также добавляет, что не стоит упускать из внимания ее вещественный характер. Среда развития является и средой коммуникации, она должна удовлетворять не только потребность личности в коммуникации, но и остальные, как материальные, так и духовные потребности. Вещественное окружение выполняет, кроме практических, эстетическую и нравственную функции [7]. Т. С. Жидкова говорит, что стоит «помнить, что урок в специальной (коррекционной) школе требует особых навыков и подхода со стороны учителя.
Прежде всего, учитель должен помнить, что урок для особенных детей и обычные педагогические технологии могут оказаться бездейственными. Подготовка урока в специальной (коррекционной) школе — ответственный и кропотливый труд, требующий самоотдачи педагога" [8]. Урок в специальной (коррекционной) школеявляется уроком с применением специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов для того, чтобы обучить детей с проблемами интеллектуального развития.СЛ. Мирский утверждает, что организация учебной деятельности на уроке нужна по причине невозможности умственно отсталыми детьми непрерывномобилизовыватьсобственные усилия на решение когнитивных задач. В связи с этим педагогу приходится на уроке применять приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность — на мелкие порции, что отражается в структуре урока. Урок состоит из звеньев.
Все звенья содержат передачу и прием информации, проверку ее усвоения и исправления. Средства информации выступают слово, наглядность и практические действия. Кроме того звенья урока разделяются навербальные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение данных звеньев составляют структуру урока. По причине чередования самых разных звеньев уроки различаются по типам [19]. В зависимости от задач в одних уроках данного типа основное место занимает усвоение нового, в иных — воспроизведение изученного, в-третьих — повторение и систематизация усвоенного. Урок-экскурсия подразумевает выход к месту объекта познания.
Обучение на данном уроке реализуется в виде наблюдения, беседы и действия. Всякий урок, даже самый простой по собственной структуре, является очень сложной деятельностьюпедагога и учащегося. Всякое звено урока предъявляет собственные своеобразные требования. Деятельность умственно отсталых обучающихся на уроке довольно изменчива, мотивация и работоспособность их не всегда соответствует определенным условиям обучения и поэтому возрастает роль соответствия способов организации урока умственно отсталого школьника.Г. В. Попова полагает, что важным коррекционным значениемданногообладают выявление и учет неосуществленных когнитивных возможностей обучающихся. По причине неравномерной деятельности обучающихся на уроке огромным значением для педагога обладает знание фаз работоспособности школьника. У умственно отсталого учащегося очень растянута фаза сниженной работоспособности, а фаза повышенной сильным образом сокращена. Фаза вторичного понижения работоспособности наступает преждевременным образом [25]. Требования урока в специальной (коррекционной) школе подразделяются на общедидактические и специальные. К общедидактическим относятся следующие требования:
1. Педагог должен овладеть учебным предметом и методами обучения.
2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3. На всех уроках должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4. Излагаемый материал должен соответствовать научности, достоверности, доступности, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт ребят.
5. На всех уроках должен реализовываться индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся.
6. На уроке должны реализовыватьсямежпредметные связи.
7. Урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения;
дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т. п.);весь материал должен соотноситься со степенью развития учащегося, связываться с логикой урока.
8. На уроке должны реализовываться инновационные процессы.
9. Нужно введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:
проведение физминуток (начальная школа — 2 физминутки, старшая школа — 1 физминутка);соответствие мебели возрасту ребят;
соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
соблюдение санитарно-гигиенических требований. Урок должен способствовать решению главных задач, которые стоят перед школой, заключающиеся:
в оказании всесторонней педагогической поддержки умственно отсталому учащемуся;
в способствовании социальной адаптации аномально развивающегося учащегося. К специальным относятся следующие требования:
1. Замедленность темпа обучения, соответствующая замедленности протекания психических процессов.
2. Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями школьника.
3. Реализация повторности при обучении на каждом этапе и звене урока.
4. Максимальная опора на чувственный опыт учащегося, обусловленная конкретностью мышления учащегося.
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт школьника.
6. Опора на более развитые способности учащегося.
7. Реализация дифференцированного руководства учебной деятельностью учащегося, предусматривающая проектирование, направление и регулирование и одновременно с этим коррекция действий обучающихся членением целостной деятельности на определенные части, операции и др. Оптимальные условия для организации работыобучающихся на уроке состоят в рациональной дозировке на уроке содержания учебного материала;
выборе цели и средств ее достижения; регулировании действий школьников;
побужденииобучающихся к работе на уроке;
развитии интереса к уроку;
чередовании труда и отдыха [6].
Заключение
.
Умственная отсталость характеризуется наследственным, врожденнымлибо приобретеннымв первые годы жизни слабоумием, выражающимся в общем психическом недоразвитии с доминированиемумственного нарушения и в осложнении социальной адаптации. По степени выраженности интеллектуальных нарушений умственная отсталость подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. По форме — на астеническую, стеническую, атоническую и дисфорическую. Современные исследования доказывают, что даже детей с тяжелой степенью умственной отсталости можно чему-нибудь научить, если использовать специальные методы, приемы и средства обучения. При обучении умственно отсталых детей необходимо использовать постепенное обучение, глубокую дифференциацию и индивидуальный подход. В ходе педагогического процесса обязательно на всех этапах необходимо взаимодействовать с родителями. На сегодняшний день в специальной педагогике большой популярностью пользуются интеграционные идеи, которые распространяются и на обучение умственно отсталых детей. Детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости лучше всего определять в специальные группы, классы при массовых дошкольных и школьных учебных заведениях. Так дети в первую половину дня могут прозаниматься с педагогом, а на переменах и вооставшуюся половину дня поиграть вместе со всеми, участвовать в разныхформах дополнительного образования и праздниках. Большее распространение получили такие формы организации обучения умственно отсталых детей и подростков, как специальные детские сады для детей с нарушенным интеллектом и специальные (коррекционные) школы VIII вида. Чем раньше начнется коррекционная работа с умственно отсталым ребенком, темэффективнее удастсяскорригироватьнарушение и не дать развиться вторичным отклонениям. Умственно отсталых дети делятся на четыре группы в зависимости от их возможностей к обучению: Первую группу составляют ученики, которые наиболее способны овладеть программным материалом в ходе фронтального обучения. Такие дети отличаются самостоятельностью и отсутствием серьезных затруднений в ходе обучения.
Во вторую группу входят ученики, которые также успешно справляются с учебными заданиями, но имеют ряд трудностей. Они не самостоятельносформулироватьпростейшие выводы и обобщения без помощи педагога. Такимдетям необходима, постоянная активизирующая и организующая помощь учителя. Ученики третьей группы испытывают трудности при усвоении программного материала. Они нуждаются в различных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Однако при всем при этомдети не теряют приобретенных знаний и навыков, способны их применить при выполнении аналогичного задания, но каждое немного измененное задание воспринимается ими в качестве нового. Последнюю группу составляют ученики, которые отличаются низким уровнем способности к обучению. Таким детямнеобходимо выполнять большое количество упражнений, водить для них дополнительные приемы обучения, осуществлять постоянный контроль и подсказыватьвоходе выполнения заданий [9].
Список литературы
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение. — 2010.
— 244с. Айдашева Г. А., Ассаулова С. В., Пичугина Н. О.
Дошкольная педагогика. Конспект лекций. — М.: Феникс, 2004.
— 176 с. Бабанский Ю. К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1988. — 479с. Воронкова В. В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. М.: Школа-Пресс, 1994.
— 416 с. Дошкольная педагогика / Под ред. В.
И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. — М.: Педагогика, 1988. — 349 с.
Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой.
— М.: Просвещение, 1993. 224 с. Дульнев Г. М. Основы трудового воспитания во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1969. — 216 с. Жидкина Т. С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 192 с. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — Спб.: Речь, 2007. — 392 с. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика.
— М.: Академия, 1998. — 457 с. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика.
— М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 352 с. Куцакова Л. В. Трудовое воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 3−7 лет. — М.: Мозайка-Синтез, 2016.
— 128 с. Лабутина Н. В., Иванова А. А., Гусева Н. П. Трудовое воспитание дошкольников. — М.: Вентана-Граф, 2016. ;
72 с. Лямина Г. М. Воспитание детей в старшей группе детского сада. — М.: Просвещение, 1984. — 112 с. Макаренко А. С. Трудовое воспитание дошкольников.
— М.: Народнаяасвета, 1977. — 256 с. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью — М.: Академия, 2003. — 208 с. Мартышева Е. Н. Дидактические основы различных типов уроков в специальной (коррекционной) школе VIII вида. [Электронный ресурс] URL:
https://infourok.ru/doklad_po_korrekcionnoy_pedagogike_na_temu-184 376.htmМахнева М.Д., Скворцова О. В. Учим детей трудиться. — М.: Сфера, 2002. — 64 с. Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1980. ;
183 с. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. Учебн. пособие для студ. сред.
учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006 г. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников. // под ред. С. А. Козловой. -.
М.: Академия, 2002. — 192 с. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы // под ред. И. М. Бгажноковой. — М.: ВЛАДОС, 2007. ;
181 с. Ошкина А. А., Цыганкова И. Г. Содержание предметно-пространственной среды группы детского сада для формирования эмоциональной саморегуляции у старших дошкольников. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. № 4 (23), 2015.
С.146−149. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. -- М.: Педагогика, 1985.-128 с. Попов Г. В. Проблемы обучения детей с умственной отсталостью.
// Вестник Томского государственного педагогического университета. — № 3, 2008. -.
С. 64−66. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В.
Гербовой, Т. С. Комаровой. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. 132 с. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5−9 классы: В 2 сб./Под ред. В. В. Воронковой.
— М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2001.
Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика. — М.: Академия, 2001. — 272 с. Специальная педагогика. Хрестоматия // ред.
Назарова Н. М., Пенин Г. Н. — М.: Академия, 2008. — 400 с.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — Спб.: Речь, 2005. — 480 с.
