Основной целью социально-педагогической коррекции является выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум. На современном этапе развития коррекционной педагогики существует проблема и перспектива реализации интегративного подхода к образованию заикающихся подростков. Помощь в решении этой проблемы может оказать социальный работник, но так как ставки в коррекционных учреждениях ограничены недостатком государственного финансирования, то необходимо наделять дополнительным комплексом функций социального педагога. Социальный педагог — сотрудник образовательного учреждения — взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами. Основные цели деятельности социального педагога образовательного учреждения учреждениях:
1) создание благоприятных условий для развития личности ребёнка (физического, социального, духовно — нравственного, интеллектуального развития); 2) оказание ребёнку комплексной помощи в социальном адаптировании и социальном интегрировании; защита ребёнка в его жизненном пространстве;
3) оказание помощи в профопределении и постинтернатной адаптации выпускников. Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог должен устанавливать контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников. Одной из основных задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями является становление личности каждого в целом, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности, подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества. Маллер А. Р. в журнале «Дефектология» указывает, что деятельность социального педагога в условиях образовательного учреждения должна охватывать следующие направления: 1) диагностико-прогностическое; 2) коррекционно-образовательное и социокультурное; 3) функционально-организационное; профилактическое; 4) правовое. В разделе диагностико-прогностической работы социальный педагог совместно с практическим психологом изучают возрастные и личностные особенности детей, выявляет факторы, мешающие индивидуальному и социальному развитию ребенка, вырабатывают коррекционные комплексные планы развития личности с учетом индивидуальных особенностей. Суть коррекционно-образователъного и социокультурного направления представляется как обеспечение помощи в тех ситуациях, когда социальные, национальные, культурные и другие барьеры затрудняют процесс обучения. Здесь уместна консультативная работа с педагогическим коллективом, особенно с молодыми, начинающими работу учителями и воспитателями. Особый раздел деятельности — влияние на содержание активных форм досуга и трудовой занятости вне учебного процесса.
В процессе реализации функционально-организационного направления социальный педагог выполняет посреднические функции, являясь связующим звеном между учащимися, с одной стороны, и администрацией, педагогами, социальными службами вне школы — с другой [5]. В части организационных вопросов он оказывает помощь администрации школы и семьям в профориентации, трудоустройстве подростков. Прежде чем принять решение о профиле трудового обучения, школой должен быть проведен глубокий социальный анализ, изучена перспектива наличия рабочих мест, видов труда и специальностей бывших выпускников, стаж работы и причина смены мест работы и т. д. Такой социологический анализ может быть проведен под руководством социального педагога. В деятельности социального педагога следует выделить профилактическое направление.
Сочетая навыки межличностного общения и знания множества социальных факторов, воздействующих на учеников и школу, социальный педагог должен уметь предотвращать и улаживать возможные конфликтные ситуации, возникающие в коллективе, предупреждать социальную изолированность детей, планомерно осуществлять профилактику правонарушений с разными возрастными группами учащихся. Правовой раздел является важным участком деятельности социального педагога, т.к. здесь соединяются задачи правового просвещения учащихся и педагогов интерната, а также представительства интересов воспитанников от имени школы в органах милиции и суда. В обязанности социального педагога входит работа по сбору информации и накоплению документов юридического статуса ребенка: розыск родителей, родственников, оформление опекунства, своевременная подготовка документов для получения жилья выпускниками, его подбор и т. д. Служба социально-педагогической помощи в коррекционных учреждениях должна строиться на основе следующих принципов: объективность в работе, коммуникативность, независимость в принятии принципиальных решений, индивидуальный подход, — принципов, пронизанных идеей гуманизма, ценности человеческой личности. Несомненно, ряд проблем остается пока не решенным. Это и характерная для детей из учреждений неспособность самостоятельно структурировать свое свободное время, и остающиеся значительные пробелы в кругозоре, и проблемы профессионального самоопределения и полной социальной адаптации детей. Работа по этим направлениям на данный момент является приоритетной, именно в этой области обмен опытом представляется особенно важным. Социальный педагог, работая в специальной коррекционной школе, призван решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием данной категории людей, оказывать им всестороннюю помощи и поддержку, способствуя их успешной социализации. Социальному педагогу во взаимодействии с воспитанниками коррекционных учреждений важно создать атмосферу психологической комфортности, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально-значимое общение, организовать комплексную социально-психолого-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации.
Работа социального педагога будет эффективной и реализуемой, если на первом месте у него в работе будет выступать желание помочь детям адаптироваться в обществе, приобрести умения и навыки общения в окружающей его среде, а также помощь в профориентации и постинтернатной адаптации. Работа будет вдвойне эффективной, если желание будет выступать не только со стороны социального педагога, но и самого ребёнка. Вот поэтому здесь особенно важно расположить ребёнка к себе и создать атмосферу участия, тепла и заботы. Немаловажную роль в этом процессе играет активная позиция и заинтересованность в работе социального педагога.
2.3. Учебно-методический комплекс или социально-педагогическая программа коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков в условиях образовательного учреждения.
Особенностирассматриваемого возраста и сопутствующие ему психологические проблемы, в частности, неумение успешно общаться между мальчиками и девочками, ставят перед психологами новые и дополнительные задачи. В главную очередь, в процессе игровой психокоррекциишкольников с дефектами взаимодействияследуетпонизить конфликтность, снять неправильные поведенческие стереотипы и разрешить главные психологические коллизии ребенка. Стоит заметить, что результативность коррекции достигается обычно в ходе коллективных игр, в группе и с группой ровесников. Навыки адаптивного и бесконфликтного поведения ребенок может получить лишь в процессе активного общения. В связи с этим важно создать для него возможность отрабатывать данные навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа является наиболее подходящейсредой для проведения полноценной игры с ровесниками и взрослыми. Игра же приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов. Как правило, эффекты детской игровой психотерапевтической группы делятсяна специфические и неспецифические. Неспецифические эффекты проявляются в главную очередь в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с действительными возможностями, расширении представления о самом себе, в увеличении арсенала средств общения и снятии тревожности. Одновременно с этим иметьсянесколько специальных, индивидуализированных эффектов, которые относятся непосредственным образом к проблеме любого ребенка.
Коррекции подвергаются мучительные для самого школьника особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами и жадность. Специальная задачаздесь заключается в перестройки привычных социальных ролей и социальных поведенческих стереотипов. Занятия нужно проводить в просторном помещении, где имеються циновки либо коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кегли, кубики, мячи, надувные, мягкие игрушки, желательно настольные игры с максимально большим возможным количеством участников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нужны лишь стулья или кресла, в главную очередь для того, чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и в «музыкальные стулья». Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа-полутора. В группе могут участвовать 6−8 детей. Первое занятие является одним из самых жестко структурированных. Из всего курса оно одно процедурно задано. На этом занятии дети знакомятся друг с другом. Обычно психологи и школьники сидят кругом на стульях или на полу, на ковре или циновках. Каждому участникуведущие предлагают назвать самого себя любым именем, сохраняющееся за ребенком на все время занятий.
Они могут выбрать себе любое имя либо название животного, что обладает коррекционным и диагностическим смыслом. А коррекционный смысл заключается в том, что школьник может подобным способом как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя инуюличину. Дети обычно выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, бывающее глубоко символичным. На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок назвал себя по-иному, потому что таким можно насторожить и отпугнуть его. Данныйвопросвозможно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства необходимо предложить веселую игру, в которую могут играть все. Для данной цели лучше подойдет игра в жмурки.
Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, не всегда понимающий, для чего его привели в консультацию и чем он будет тут заниматься. Одновременно с этим время эта игра является хорошим диагностический приемом, которая выявляет исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в возникающей групповой иерархии. Если в узловых моментах игры школьники играют активно, точнее сказать самостоятельно завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого-то — ведут себя правильно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами одергивают его, если они сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, наверняка, данная группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура. Неотъемлемая деталь первого занятия — договориться о форме окончания всех занятий. Лучше бы, если концовка была тихая и объединяющая. Выбранная форма окончания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Далее рассмотрим этапы коррекции взаимодействия между мальчиками и девочками: Первый этап.
Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то рациональнее начинать курс состадии спонтанных игр, чаще всего длящееся следующие 4−6 занятий. Окончание даннойстадии отмечают следующие признаки: укрепившиеся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на присутствие ведущих. Ведущие активным образом предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Второй этап коррекционного курса сложно формализованно описать. Тут многое обусловлено квалификацией и опытом практической работы психологов. К моменту начала второйстадииим уже видны сложностивзаимодействия каждого участника и кроме того неадаптивные компенсаторные способы поведения ребенка. Выявлениеданных сложностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе взрослых, в группе младших школьников не дает результата — они по-другому осознают свои сложности, не в состоянии их преодолевать на разумной и волевой основе, анализировать собственные потребности и мотивы. В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок реализует новые формы поведения и накапливает новый: опыт общения. Однако это становится возможным только при условии, если он удовлетворил собственныефрустрированные потребности, часто служащие источниками и обусловливающие неадаптивное поведение ребенка.
Обычно это потребности в безопасности и принятиипризнании. Чаще всего, потребность в безопасности удовлетворяется на первойстадии коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфическоеявление, приводящие к переживанию безопасности, доверия и защищенности в группе. Удовлетворение потребности в признании нельзя представить без построения более полного образа самого себя. Чтобы это осуществить, и используют методические приемы, к примеру, обратную связь. Все дети получают обратную связь в специально организованных для этого играх. Сюжетно-ролевые игры имеют творческую задачу, преодоление которой зависит от быстро принятых решений в нестандартных ситуациях.
Дети в этих играх пытаются что-то вообразить, придумать, изобразить. Но во всех играх и в том числе сюжетно-ролевых есть и одна общая задача — суть, которой состоит в том, чтобы найти средство сотрудничества, взаимодействия в достижении коллективной цели, не отходя от установленных норм и правил [3]. Умело организуя обратную связь, ведущие способствуют формированию более продуктивного образа «Я». Часто это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особеннойфиксацией на позитивные стороны школьника. Также, на второйстадиииспользуются некоторые игры, которые помогают преодолеть неприятные для ребенка свойства характера. Ключевым моментом второйстадииявляется игра «День рождения». В ходе данной игры и происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» необходимой личностной характеристики, как бы, сверху.
Так, очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков взаимодействия в особенности целенаправленно реализуется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать. Определенное содержание данных заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психотерапевтами перед игровыми занятиями [26].
Заключение
.
Целью курсовой работы явилось изучение и систематизирование социально-педагогических методов коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков в условиях образовательного учреждения. Для достижения цели были решены следующие задачи:
Проанализировать общение заикающихся подростков с точки зрения социальной педагогики;
Раскрыть сущность, задачи и виды социально-педагогической коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков;
Рассмотреть зарубежный и отечественный опыт социально-педагогической коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков;
Раскрыть методы, формы и средства социально-педагогической коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков;
Выявить особенности осуществления социально-педагогической коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков в условиях образовательного учреждения;
Составить учебно-методический комплекс или социально-педагогическую программу коррекции нарушений взаимоотношений заикающихся подростков в условиях образовательного учреждения. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:
1. Заикание рассматривается в качестве нарушения речи, характеризующиеся частым повторением либо пролонгацией звуков, либо слогов, либо слов; либо частыми остановками, либо нерешительностью в речи, которая разрывает ее ритмическое течение.
2. Коррекционная работа по преодолению заикания у подростков направлена на оптимизацию социальной ситуации развития; развитие видов деятельности ребенка; формирование возрастно-психологических новообразований.
3. Коррекциянарушений взаимоотношений заикающихся подростков в условиях образовательного учреждения должна реализовываться с учетом характера нарушения и степени выраженности его симптоматики (речевых, моторных и нервно-психических особенностей);срока начала коррекционного воздействия и его продолжительности;
комплексности воздействия;
адекватности выбранных методик коррекционного воздействия, учетом возрастных и психологических особенностей учащихся и др.; установкой на учение. Следовательно, цель достигнута, задачи решены.
Список использованных источников
.
Андреева Г. М. Социальная психология. -.
М.: Аспект Пресс, 2008. — 363 с. Бабанский Ю. К. Педагогика. ;
М.: Просвещение, 1983. — 400 с. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание. — М.: В. Секачев, 1998. — 304 с. Бурмистрова Е. Д., Шипова Л. В. Психолого-педагогическая коррекция страхов у подростков с заиканием // Гуманитарные научные исследования.
2015. № 10 [Электронный ресурс]. URL:
http://human.snauka.ru/2015/10/12 868.
Буянов М. И. Заикание у подростков. — М.: Просвещение, 1989. — 175 с. Верба И. К.
Психология эффективного общения. — Хабаровск: Изд-во Дальневосточного университета, 2003. -.
115 с. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — СПб: Детство-Пресс, 2003. — 240 с. Колыданова Е.
А., Неваров А. А. Место и роль социального педагога в системе коррекционной педагогики // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. науч. конф. (г.
Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 217−219.Кулебякин Е. В. Психология социальной работы. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2004.
— 87 с. Кэрол Ф. Развитие ребенка и его отношения с окружающими / Ф. Кэрол, Б. Хобсон, Е. Робинсон. М.: Просвещение, 2009.
414 с. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, речь. — СПб.: Питер, 2007. -.
396 с. Миссуловин Л. Я. Заикание и его устранение. — СПб.: ООО «СЛП», 1997. — 144с. Михальцова Е. Н. Психолого-педагогические условия коррекции темпо-ритмических нарушений речи у заикающихся подростков. // дисс. канд. псих. наук. ;
Нижний Новгород, 2012. 218 с. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М.: Академия, 2013. — 200 с. Нагорняк А.
А. Структура речевой коммуникации. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — №.
6, 2014. — С. 49−52Назарова Н. М. Специальная педагогика.
— М.: Академия, 2000. — 519 с. Обозов, Н. Н.
Психология межличностных отношений — К.: Наукова думка, 2006. — 374 с. Поварова И. А. Комплексная логопедическая работа по коррекции темпоритмических нарушений речи у заикающихся подростков и взрослых. // дисс. канд. пед. наук. — Спб, 2001. 229 с. Поварова И. А. Коррекция заикания в играх и тренингах.
— СПб.: Питер, 2004. — 500 с. Селиверстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия.
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 300 с. Скобликова С.
Б. Заикание: лицом к лицу. — М.:Руснеруд, 2010. — 209 с. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика М.: Академия, 2007.
480 с. Социальная педагогика. // под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. — М.: Юрайт, 2015. — 450 с. Столяренко Л. Д., Столяренко Е. В. Психология и педагогика — М.: Юрайт, 2011.
— 672 с. Сыс Л. А. Современные аспекты социальной адаптации подростков и взрослых с заиканием. // Журнал. Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития.
— № 4(16), 2015. — С. 1−6. Федоров А. П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. -.
Спб.: Питер, 2002. — 352 с. Фирсов Ф. М. Психология социальной работы. Содержание и методы психосоциальной практики.
— М.: Академия, 2005. — 192 с.
Флерова Ж. М. Логопедия. — Ростов н/Д: Феникс, 2008.
— 400 с. Шкловский В. М. Заикание. — М.: Наука, 1994.
— 248 с.
