Пальчиковые игры как средство повышения уровня речевого развития у старших дошкольников

Большая часть дошкольников ЭГ и КГ при пересказе нуждались в повторных наводящих вопросах, пропускали эпизоды, особенно середину рассказа. Пересказ был логически нарушен, иногда дети соскальзывали на второстепенные детали, которые их «уводили в сторону». Пересказ изобиловал лексико-грамматическими ошибками. При пересказе 6 дошкольников ЭГ и 5 дошкольников КГ полностью передали содержание, но достаточно кратко. Отсутствовали художественно-стилистические элементы.

Во время пересказа требовалась помощь в виде наводящих вопросов, побуждения и одобрения. В пересказе наблюдались некоторые лексико-грамматические ошибки: пропуски (Прибежала мышка. Стоит теремок. Тук-тук. Никого нет), нарушением норм управления и согласования (смотрит окно, лягушка нес воду), перечисление (мышка видит, стучит, лягушка ква-ква, лисичка, медведь пришел, бах, все убежали). Один дошкольник (10%) Все дошкольники ЭГ и КГ практически самостоятельно расположили картинки по порядку.

При пересказе требовалась помощь наводящих вопросов. Пересказ логически построен, отчасти были пропущены отдельные детали, которые в целом не нарушали развитие сюжета. Были отмечены лексико-грамматические ошибки (Курица, курята гуляет. Кошка видит (вместо наблюдает).). Предложения в основном двусоставные, простые, состоящие из 3−4 слов. У части дошкольников рассказ по сюжетной картинке составлен с помощью наводящих вопросов; связность резко нарушена; пропуск существенных эпизодов и целых фрагментов, что исказило сюжет; смысловые ошибки; рассказ подменяется перечислением действий (Курица, курята, котик, гуляют…). Лексико-грамматические ошибки (курята, кошка набросился).

Данные дети, по сути, отвечали на наводящие вопросы односложно, что мало напоминало рассказ. Также можно отметить, что дошкольники не видят в целом картину, разделенную на отдельные сюжеты, поэтому испытывали затруднения при переходе от одной части к другой. Можно предположить, что у дошкольников неречевые процессы формируются с незначительным отставанием. Дети испытывают затруднения, включая прилагательные в свои высказывания, т.к. их словарь содержит весьма ограниченное количество слов, обозначающих признаки предметов. Об этом свидетельствуют и результаты исследования адъективного словаря. Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Основы описательного рассказа сформированы только у 6 дошкольников ЭГ и 8 дошкольников КГ. Они описали игрушку с помощью наводящих вопросов, неполно, неточно, испытывая в процессе рассказывания затруднения в подборе слов и построении фраз. Остальные дошкольники полностью описывали игрушку по наводящим вопросам. У них отмечается бедный словарь, аграмматические ошибки.

При описании предмета была нарушена последовательность. Особые затруднения при составлении рассказа связаны с нарушением планирующей функции речи и в соответствии с этим — выбор языковых средств. Таким образом, у большинства детей ЭГ и КГ нарушены все этапы порождения речевого высказывания: планирование — выбор языковых средств-реализация. Уровни развития связной речи представлены на рисунке (Рисунок 5).Рисунок 5 — Уровни развития связной речи у детей ЭГ и КГ (в % от общего числа детей ЭГ и КГ) Как видим, преобладающим уровнем развития связной речи является средний. Обобщая все результаты исследования, пришли к выводам:

У дошкольников с ЭГ и КГ отмечаются как мономорфные, так и полиморфные нарушения звуков (свистящие, шипящие, сонорные, согласные), проявляющиеся в отсутствии, замене, замещении, ненормативном произношении. Нарушения звуков проявляются в процессе произнесения слов, предложений. Характерным является недифференцированное произношение звуков, нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному. Смешения звуков на уровне слов и предложений при правильном изолированном произнесении. У дошкольников ЭГ и КГ недостаточный объем активного словарного запаса.

Преобладает номинативная лексика, тогда как предикативная и глагольная однообразна по употреблению. В речи наблюдаются недостаточное умение пользоваться навыками словообразования и словоизменения. Отмечаются аграмматизмы по типу продуктивных и непродуктивных форм, унификации окончаний. В целом, лексико-грамматический строй речи у дошкольников с ЗПР приближен к норме. У дошкольников с нормой развития наблюдается достаточно полный объем словарного запаса, умение пользоваться способами словообразования и словоизменения. Уровень развития связной речи у дошкольников ЭГ и КГ низкий, т.к. дошкольники не могут построить развернутую фразу, логически, с указанием причинно-следственных связей передать содержание. Предложения строят простые нераспространенные, однотипные по структуре. Уровень развития связной речи у детей обеих исследуемых групп недостаточен для дальнейшего обучения.

В процессе пересказа и рассказа дошкольники старались логически передать содержание, но иногда они опускали смысловые части. Предложения по структуре простые и распространенные. Причинно-следственные и временные связи указывают не всегда. Уровень развития речи у дошкольников ЭГ и КГ находится на одинаковом уровне. Для его повышения необходимо спланировать и провести коррекционную работу с помощью пальчиковых игр.

2.2. Организация и содержание работы по развитию речи старших дошкольников посредством пальчиковых игр

Учитывая, что уровень развития речи у дошкольников ЭГ находится на среднем уровне была спланирована и проведена коррекционная работа с помощью пальчиковых игр. Коррекционная работа проводилась в течение десяти недель и включала в себя задания на развитие кинестетического и кинетического праксиса, тактильных ощущений, силы тонуса мышечного напряжения руки, координацию движений. Рассмотрим некоторые задания и упражнения, которые использовали в своей работе.

1. Развитие мускульной и тактильной памяти. Цель развитие мускульной и тактильной памяти, постановка пальчиков, кисти в целом. По данным наблюдениям ученых известно, что мускульная память у детей 4−7 лет очень цепкая и возбудимая. У ребенка очень слабые мелкие мышцы его пальцев и кисти руки. Поэтому на 1 этапе особое место отводится штриховке. Она укрепляет не только мелкие мышцы пальцев и кисти руки ребенка, но при штриховке развивается внутренняя и внешняя речь, логическое мышление, общая культура, творческие способности. Для штриховки каждому ребенку был выдан альбом (тетрадь для рисования) причем первая для выполнения работы в группе, другая — работы для дома (заводят по желанию), карандаши, трафареты с геометрическими фигурами, фигурами животных и предметов. В начале для штриховки с детьми использовали трафарет с геометрическими фигурами (многие фигуры известны детям). Дети обводили фигуры, штриховали их, составляли из них различные композиции. Параллельно с детьми закрепляли названия геометрических фигур, дети рассказывали, чем одни фигуры отличают от сходных, например: квадрат-прямоугольник, овал-круг и др. В процессе работы побуждали детей изменять слова по падежам, образовывать прилагательные.

Упражнения в штриховке проводили индивидуально и в группе не более пяти человек для организации индивидуального подхода. Например:

Упражнение в штриховке.

Упражнение «Ёжик» (рисование, соединённое со штриховкой).Педагог загадывает загадку про ежа.- Правильно! Ёжик гуляет по лесу. Поставим карандаш от середины клетки на две точки выше, ведём в угол клетки, затем плавно переходим на рисование шляпки гриба на две клетки. Рисуем глаз, иголки.- Теперь нарисуйте ёжиков через клетку до полей. Чей ёжик быстрее добежал до финиша?- Посчитайте, сколько ёжиков получилось. Упражнение «Светофор» (работа с линейками — трафаретами). Педагог загадывает загадку о светофоре. Проводит беседу о светофоре, безопасности. А далее предлагает заштриховать.-2. На каждом занятии проводили упражнения для мелкой моторики рук и запястий:

повороты кисти вокруг оси и против осисгибания вниз — вверх.

упоры — толчки.

имитация действий зверей, птиц, насекомых.

потешки — смешинки с движениями рук. Пальчиковые игры. Пример:

Воспитатель рассказывает. Воспитатель и дети показывают. В лесу на опушке леса стояло высокое дерево. Локоть левой руки упирается на поверхность стола, рука поднята вверх. У этого дерева были большие толстые ветки. Пальцы напряжены и расставлены в стороны. Однажды к этому дереву прилетел дятел. Сел он на самую длинную ветку и стал ее долбить. Большой и указательный пальцы правой руки соединены в виде длинного клюва и напряжены. Они ударяют по среднему пальцу левой руки. Сначала дятел стучал тихо, боясь разбудить лес своим стуком. А потом решил постучать погромче, чтобы лучше послушать старое больное дерево. Пальцы правой руки, сложенные в виде клюва, ударяют по другим пальцам левой руки с разной силой: то слабо-тихо, то сильнее — громче. Скоро в дереве появилось дупло. Пальцы обеих рук плотно переплетаются, ладони образуют круглый «домик."Прилетела к дуплу птичка-невеличка, крылышками машет, кружит над дуплом. Кисти рук внутренней стороной направлены к туловищу, большие пальцы крепко сцеплены, а остальные пальцы ритмично движутся, как в полете крылья у птицы. Понравилось птичке дупло, решила она свить здесь гнездо. На занятиях использовали статические и динамические упражнения. В процессе выполнения использовали и дополнительные предметы, например, катали между ладонями карандаш, наматывали на карандаш нитку и т. д.Содержание пальчиковых игр приведено в приложении (Приложение 2) Такими упражнениямипредваряли самостоятельную творческую деятельность детей на занятиях по ручному труду, аппликации, лепке, конструированию.

3. Для развития тактильной памяти (память кончиков пальцев) использовали карточки из наждачной бумаги с изображением различных предметов. Детям предлагали карточки с похожими предметами, имеющих оптическое или кинетическое сходство. Дети кончиками пальцев обводили предметы с открытыми глазами (подключается зрительное восприятие). От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс — как рисовать. Далее, когда дети вполне могут самостоятельно узнавать эти предметы, предлагаем детям закрыть глаза и уже с закрытыми глазами узнать предмет, который они только что обвели. Когда ребенок обводил предмет с закрытыми глазами, он называл, что это за предмет и почему он так считает. И при выполнении задавали вопросы дошкольникам, чтобы ребенок рассказал о предмете, описал его.

4. Теневой, пальчиковый театр. На занятиях по развитию речи и в свободной деятельности активно использовали разные виды настольного театра, пальчикового, теневого и иного. На занятии предлагали дошкольникам рассказать сказку «Репка», «Курочка Ряба» и т. д. Дошкольники рассказывали сказку и в то же время показывали действия героев пальцами рук.

5. На занятиях творческой конструктивной деятельности знакомили детей с вышиванием, вязанием, плетением, бисероплетением, мозаикой, лепкой фигур сначала из теста, потом из глины и пластилина, отрабатывали навыки работы с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка…) по контуру. Выкладывание фигур из спичек. Особенно дошкольникам понравилось сочинять сказки на основе сконструированных деталей из Колумбова яйца и танграмма. Дошкольник не только должны были сложить из частей определенную фигуру, но и описать и придумать историю. Например, с помощью колумбова яйца дошкольники рассказывали сказку «Курочка Ряба».Рисовали несложные геометрические фигуры, предметы, буквы в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.

6. Массаж и самомассаж пальцев рук. Массаж требует индивидуальные занятия с ребенком, самомассаж можно использовать в группах на занятиях, предполагающих продуктивную деятельность детей. Первоначально массаж применяли при индивидуальной работе. Когда дошкольники могли уже самостоятельно делать массаж рук (простые потирания ладоней, пальцев рук и т. д.), на групповых занятиях уже использовали самомассаж под четким руководством педагога. Содержание массажа и самомассажа приведено в приложении (Приложение 3).

7. Развитие тактильных ощущений осуществляется посредством определения предметов на ощупь с предварительным визуальным и тактильным контролем. В процессе визуального и тактильного контроля ребенок знакомится с различными качествами предметов, связанными с материалом, из которых они сделаны (резиновый, стеклянный, деревянный, бумажный, кожаный и т. д.); учится различать предметы по форме (круглый, овальный, квадратный, прямоугольный); определяет величину предмета (тонкий, толстый, узкий, широкий, короткий, длинный) — только в сравнении с другими предметами. Все вышеперечисленные приемы способствуют не только укреплению мелких мышц кистей рук, но и способствуют развитию координированности и ловкости пальцев, тем самым положительно влияя на совершенствование речи. Интерес к занятиям по развитию речи можно повысить, если вместе в прочтением потешек, стихов и других произведений применять пальчиковые игры. Дошкольники слушают произведение и одновременно выполняют движения пальцами и кистями рук.

8. Песочная терапия. Игры с песком благотворно влияют на развитие мелкой моторики и эмоционального состояния. В игре в песочнице не просто просим детей построить что-то из песка, но рассказать, что будем ребенок делать, во что играть. Любое из данных упражнений можно использовать как индивидуально с каждым ребенком, так и группой школьников. Время проведения и выбор упражнений зависит от образовательных целей, стоящих перед педагогом. Для эффективного развития мелкой моторики у дошкольников неоценимую помощь могут оказать и родители. Они также могут с ребенком проводить пальчиковую гимнастику, штриховать, привлекать ребенка к лепке изделий из теста и др. Родителям на родительском собрании было рассказано о значимости развития мелкой моторики, была предложена картотека пальчиковых игр и других способов. Следовательно, в развитии мелкой моторики руки необходимо использовать не только пальчиковую гимнастику, но и другие виды деятельности, способствующие ее развитию и совершенствованию. Таким образом, предложенные направления коррекционной работы, разработанные с учётом специфики выявленных нарушений у детей 7−8 лет с ЗПР, очевидно, будут способствовать нормализации моторных функций у них.

2.3. Анализ результатов проведенной работы.

После проведения коррекционной работы дошкольники обеих групп были повторно продиагностированы. Решили, что показательными результатами могут стать результаты развития связной речи. дошкольникам ЭГ было также предложено пересказать текст, составить текст по серии сюжетных картинок, сюжетной картинке, описательный рассказ. Результаты представлены в таблице 6. Таблица 6 — Результаты исследования связной речи у детей ЭГФИО ребенка.

Связная речь.

Среднее значение.

Уровень АБВГАлександр С. 5лет 7мес.

33 222,5средний.

Виктория С., 5лет 7мес.

33 322,8высокий.

Дарья Е., 5лет 3мес.

32 222,3средний.

Денис К., 5лет 2мес.

32 222,3средний.

Дмитрий К., 5лет 5мес.

32 222,3средний.

Иван К., 5лет 8мес.

22 222,0средний.

Кристина П., 5лет 11мес.

32 222,3средний.

Никита Д., 5лет 4мес.

33 322,8высокий.

Павел Б., 5лет 2мес.

32 222,3средний.

Сергей К., 5лет 6мес.

22 222,0средний.

Все дошкольники справились с заданием в той или иной степени. Дети достаточно хорошо справились с заданием. Полно и последовательно пересказали сказку. Но отдельной группе детей (Иван, Сергей) также требовалась незначительная помощь в виде удобрения, уточняющих и наводящих вопросов. Часть дошкольников — 7 человек (70%) расположили картинки и составили рассказ с незначительной помощью со стороны логопеда. При расположении картинок дошкольники рассуждали вслух. В рассказе дошкольники достаточно полно отразили содержание.

Были отмечены пропуски некоторых незначительных деталей, в целом не нарушающих логику изложения. В рассказе использовали простые распространенные предложения, но наблюдались и некоторые ошибки в их построении. При составлении рассказа, дети пытались внести элемент творчества, рассказывали о дальнейших действиях курицы, цыплят и кошки, рассказывали о том, как на помощь курице прибежали дети и прогнали кота, рассказывали и о помощи собаки и т. п. 2 дошкольника (20%) рассказ по сюжетной картине составлен самостоятельно, полно, логически последовательно. В речи использованы предложения разных грамматических конструкций. 8 дошкольников (80%) при рассказе нуждались в незначительной помощи, пропускал отдельные эпизоды, в целом не влияющие на логику. Отмечаются некоторые морфолого-синтаксические нарушения. Все дошкольники смогли описать игрушку с незначительной помощью (наводящие, уточняющие вопросы, одобрение). Игрушку описали правильно, но не полностью.

Хотя в речи и были использованы разнообразные грамматические конструкции, но в некоторых были обнаружены ошибки на нормы управления, формообразование. По результатам дошкольники были распределены по уровням развития (Рисунок 6).Рисунок 6 — Уровни развития связной речи у детей ЭГ до и после коррекционной работы (в % от общего числа детей ЭГ) Как видим, уровень развития связной речи у дошкольников ЭГ изменился. Часть дошкольников на этапе констатирующего исследования средний уровень развития связного высказывания, а после коррекционной работы дошкольники смогли перейти на более высокий уровень. Дошкольников с низким уровнем развития связной речи нет. Те дошкольники, которые и на констатирующем и контрольном этапах исследования относились к среднему уровню, после коррекционной работы улучшили качественные показатели. Дети допускали меньше фонетических и лексикограмматических ошибок. Предложения старались строить простые распространенных. Можно сделать вывод, что уровень развития связной речи у дошкольников ЭГ повысился благодаря проведенной коррекционной работе с помощью пальчиковых игр. Выводы по второй главе.

Для достижения цели в определении и педагогической апробации влияния пальчиковых игр на повышение уровня речевого развития речи ребёнка в старшем дошкольном возрасте была организована опытная работа. Опытная работа проходила в три этапа. На констатирующем были отобраны дошкольники для экспериментальной и контрольной групп по 10 человек в каждой. Возраст детей 5,5−6 лет, гендерные и социальные характеристики в обеих группа одинаковые. На этом же этапе подобрали методику исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя исследование звукопроизношения, активный словарный запас, грамматического строя, развитие связной речи. По предложенной методике дошкольники ЭГ и КГ групп были продиагностированы. Уровень речевого развития детей примерно одинаковый, преобладающий уровень — средний.

Звукопроизношение характеризуется нарушениями звуков, трудных для артикуляции: свистящие, шипящие, сонорные. Данные звуки нарушены в основном на уровне слов, предложений, спонтанной речи. Активный словарь дошкольников ограничен. В основном представлен обиходными словами. Дошкольники редко пользуются прилагательными, употребление глаголов однообразное. Дети испытывают трудности при словоизменении и словообразовании. С помощью составляют рассказ по сюжетным картинкам, описательный рассказ. В пересказе отчасти нарушена логическая последовательность. На втором этапе была спланирована коррекционная работа по развитию речи с помощью пальчиковой гимнастики. Дошкольникам были предложены статистические и динамические пальчиковые игры, с предметами и без.

Помимо этого, предлагали играм различные упражнения, которые способствовали, с одной стороны, развитию мелкой моторики рук, с другой, — речевому развитию: штриховка, рисование, аппликация, складывание пазлов, мозаики, различные виды театра. На третьем этапе дошкольники ЭГ были повторно продиагностированы по задания развития связной речи. Результаты показали, что уровень речевого развития повысился. Часть дошкольников после коррекционной работы дошкольники смогли перейти на более высокий уровень. Дошкольников с низким уровнем развития связной речи нет. Те дошкольники, которые и на констатирующем и контрольном этапах исследования относились к среднему уровню, после коррекционной работы улучшили качественные показатели. Дети допускали меньше фонетических и лексикограмматических ошибок. Предложения старались строить простые распространенных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Освоение ребенком всех сторон речи имеет большое значение, так как только лексически полная, морфологически и синтаксически оформленная речь, с правильным произнесением всех звуков может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Речевое развитие в норме происходит поэтапно. К концу дошкольного возраста дети овладевают всей системой языка: фонетический, звуковой, лексический, грамматический уровень и связная речь.

К концу дошкольного периода речь становится важным средством коммуникации, а речевое обучение дошкольников — самым ответственным периодом в развитии речи. В дошкольном возрасте ребёнок пользуется речью не только для установления контакта, но и для того, чтобы получить новую информацию. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной.

уровень развития речи у детей всегда находится в прямойзависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Развитие мелкой моторики рук детей важно для общего развития ребёнка. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия. Развитие мелкой моторики любого вида является тонизирующим фактором. Можно использовать в работе с детьми упражнения для пальцев рук («пальчики здороваются», выполнение различных фигурок из пальцев, вербализация этих упражнений), нанизывание бус, застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов и т. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством для повышения работоспособности коры головного мозга, в том числе зон, отвечающих за речь. Так, для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками. Для достижения цели в определении и педагогической апробации влияния пальчиковых игр на повышение уровня речевого развития речи ребёнка в старшем дошкольном возрасте была организована опытная работа. Опытная работа проходила в три этапа. На констатирующем были отобраны дошкольники для экспериментальной и контрольной групп по 10 человек в каждой.

Возраст детей 5,5−6 лет, гендерные и социальные характеристики в обеих группа одинаковые. На этом же этапе подобрали методику исследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя исследование звукопроизношения, активный словарный запас, грамматического строя, развитие связной речи. По предложенной методике дошкольники ЭГ и КГ групп были продиагностированы. Уровень речевого развития детей примерно одинаковый, преобладающий уровень — средний. Звукопроизношение характеризуется нарушениями звуков, трудных для артикуляции: свистящие, шипящие, сонорные. Данные звуки нарушены в основном на уровне слов, предложений, спонтанной речи.

Активный словарь дошкольников ограничен. В основном представлен обиходными словами. Дошкольники редко пользуются прилагательными, употребление глаголов однообразное. Дети испытывают трудности при словоизменении и словообразовании. С помощью составляют рассказ по сюжетным картинкам, описательный рассказ.

В пересказе отчасти нарушена логическая последовательность. На втором этапе была спланирована коррекционная работа по развитию речи с помощью пальчиковой гимнастики. Дошкольникам были предложены статистические и динамические пальчиковые игры, с предметами и без. Помимо этого, предлагали играм различные упражнения, которые способствовали, с одной стороны, развитию мелкой моторики рук, с другой, — речевому развитию: штриховка, рисование, аппликация, складывание пазлов, мозаики, различные виды театра. На третьем этапе дошкольники ЭГ были повторно продиагностированы по задания развития связной речи. Результаты показали, что уровень речевого развития повысился.

Часть дошкольников после коррекционной работы дошкольники смогли перейти на более высокий уровень. Дошкольников с низким уровнем развития связной речи нет. Те дошкольники, которые и на констатирующем и контрольном этапах исследования относились к среднему уровню, после коррекционной работы улучшили качественные показатели. Дети допускали меньше фонетических и лексикограмматических ошибок. Предложения старались строить простые распространенных.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеева М.М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Издательский центр «академия», 2012.

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 2005. — 348 с. Антропова М. В., Кольцова М. М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. — М., 2013. — 160 с.Арушанова.

А.Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования дошкольников// Развитие речи дошкольника. — М.: АПН СССР, 2000. 39−53 с. Бабина Г. В., Идес Р. Е. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. — М. «Книголюб», 2015; 96 с. Байдалина.

Е., Илюхина Н.

• Счетные палочки //Дошкольное воспитание, 2009, № 2Беззубцева Г. В., Андриевская Т. Н. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму: Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5 — 7 лет. — М.: Гном и Д, 2013. — 120 с. Белая А. Е., Мирясова В. И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. — М., 2010 г. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.

— М., 2011 — 142 с. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов по спец-ти &# 171;Дошкольная педагогика и психология". — 2-ое изд. — М.: Просвещение, 2006.

Васильева Е. В. Образовательная кинесиология как составляющая часть работы учителя-логопеда // Логопед, № 2, 2012.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т.

3. — М., 2012. — 368с. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2011.

Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка.

СПб., Акцидент, 2012; 65 с. Громова О. Н., Прокопенко Т. А. Игры-забавы по развитию мелкой моторики. — М.: Гном-Пресс, 2012. — 65 с. Гуревич М., Озерецкий Н. Психомоторика. Методика исследования моторики. —.

М., 2000. — 174с. Дудьев В. П. Мозговая организация психомоторики. -.

Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. — 124с. Дудьев В. П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи. // Дефектология. 2013.

№ 4. — С.50−54. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. —.

М.: Мозаика-Синтез, — 112 с. Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей. — М., 2014.-23сЕфименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 2015.

Жукова О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно //Дошкольное воспитание, 2016, № 11Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. — СПб., 2003. — 384 с. Киселёва В. А. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание. 2016. №.

1. — С.65−69.Лурия А. Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений. // Вопросы дефектологии. 1957.

№ 2. — с. 52 — 59. Любина Г., Желонкин О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду — 2013 — № 5 — С. 31−34.Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет.

— СПб.: КАРО, 2004. — 48 с. Моисеева Л., Рахманова Е., Фунтикова Н. О подготовке руки к письму //Дошкольное воспитание, 2006, № 12Никандров В. В. Психомоторика: Учебное пособие для вузов.

— СПб: Речь, 2004. — 214с. Плутаева Е., Лосев Н. Развитие мелкой моторики. //.

Дошкольное воспитание. 2005. № 3, 5, 7. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т.

Мелкая моторика в психофизическом развитии ребёнка // Дошкольное воспитание. 2005. № 1. — С.60−64.Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей д/с / Под ред. Ф. А. Сохина.

— 5-е изд. — М.: Академия, 2011.

Ушакова О. С. Развитие речи детей 4−7 лет.- М.: Академия, 2011.

Фомина Л. В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи.

М., 2015. — 242 с. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. — Санкт-Петербург, Лань, 2006 г. Шахнарович А. М., Кубрякова К. С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке. — М., 2011.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.

М., 2012.ПРИЛОЖЕНИЕ.