Диалогическое общение на иностранном языке

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1 Речевое взаимодействие на иностранном языке в контексте культурно-досуговой деятельности

1.2 Понятие и функции диалогического общения

1.3 Особенности обучения диалогическому общению ГЛАВА 2. МЕСТО ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности

2.2 Специфика организации обучения диалогическому общению на иностранном языке в контексте культурно-досуговой деятельности

2.3 Опытно-экспериментальная проверка влияния диалогического общения при обучении английскому языку взрослых ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность темы. В современном интерактивном многоязычном мире становятся безграничными личностные контакты, профессиональное и деловое сотрудничество в области образования, науки, межкультурной коммуникации, информационных технологий, экономики и производства. Возрастающий интерес к образу и стилю жизни других народов и стран обусловливает потребность в изучении иностранных языков, овладении практическими умениями общения и социально-культурного взаимодействия.

Английский язык — язык международный, и от того из года в год растет актуальность языка. Документации, мануалы, описания и т. д. — все на английском языке.

Степень разработанности.

На формирование системы представлений по изучаемой проблеме оказали работы известных исследователей: А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. С. Полат, С. И. Гессен, М. Ф. Стронин, А. И. Арнольдов, В. М. Филатов и др. В этих работах освещаются вопросы применения диалогического общения на иностранном языке; принципы овладения языком, как средством общения; подходы, касающиеся культуры в социуме, обучение в коллективном сотрудничестве.

Целью работы является: выявление роли диалогического общения.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

— рассмотреть речевое взаимодействие на иностранном языке;

— изучить понятия и функции диалогического общения;

— выявить особенности обучения диалогическому общению;

— проанализировать сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности;

— выявить пути и способы активации устно-речевого взаимодействия;

— проверить влияние диалогического общения на эффективность изучения английского языка.

Объектом работы является диалогическое общение на иностранном языке.

Предметом работы является диалогическое общение в контексте культурно-досуговой деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

— коммуникативно-деятельностный подход, реализующий принцип овладения языком как средством общения в активной речевой деятельности (А.А. Брудный, Г. И. Воронина, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. И. Пассов, Дж. Шейлз и др.), и принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн и др.);

— культурно-локальный и социокультурный подходы, касающиеся общей теории культуры, культуры в социуме (А.И. Арнольдов, С. И. Гессен, и др.);

— игровой метод обучения иностранным языкам и обучение в коллективном сотрудничестве (А.А. Вербицкий, А. В. Конышева, Е. С. Полат, М. Ф. Стронин, В. М. Филатов, и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, обобщение, классификация, моделирование);

- эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение; дополнительного языкового образования, в том числе личного);

- статистическая обработка материалов исследования.

Эмпирические источники. Результаты были получены во время прохождения педагогической практики с 8 ноября по 6 декабря 2011 г. в туристическом агентстве «Олис».

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения были представлены автором в результате эксперимента на примере турагентства «Олис».

Практическая ценность работы заключается в возможности использования результатов исследования в обучении иностранному языку туристов, выезжающих за рубеж.

Основное назначение обучения английскому языку туристов состоит в овладении минимальным количеством материала для осуществления иноязычного общения. Курсами по иностранному языку для туристов, выезжающих за рубеж, могут пользоваться все люди. Эти курсы позволят чувствовать себя в чужой стране более уверенно.

Автором был разработан разговорник для туристов, выезжающих за рубеж, а также проведена экспериментальная проверка эффективности его применения.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы обучения диалогическому общению, а именно: речевое взаимодействие при обучении взрослых иностранному языку, функции диалогического общения и особенности обучения диалогическому общению.

Во второй главе представлена роль диалогического общения на английском языке: сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности, специфика организации обучения диалогическому общению на английском языке и опытно-экспериментальная проверка влияния диалогического общения при обучении английскому языку.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

Список использованной литературы включает 58 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1 Речевое взаимодействие при обучении взрослых английскому языку в контексте культурно-досуговой деятельности

В современной педагогической теории и практике все большее внимание уделяется развитию идей педагогики досуга, в качестве основных принципов которой выдвигаются принцип интереса и принцип совместной деятельности. В педагогике досуга выделяют три основных понятия: свободное время, отдых, досуг, которые тесно взаимосвязаны.

Свободное время — та часть жизни, что остается от учебы, выполнения домашних учебных заданий, работы бытовых отправлений, от общественных или домашних поручений и обязанностей. Отдых — состояние покоя. Отстранение от всех забот, род деятельности, которая снимает утомление, напряжение и способствует восстановлению формы работоспособности.

Понятие «досуг» рассматривается в разных аспектах в различных научных источниках. Английское слово досуг «Leisure» берет свое начало из латинского языка «Ligere», что означает «быть свободным». В древней Греции слово досуг «schole» (греч.) _ означало «серьезная деятельность без давления необходимости». Английское слово «School» произошло от греческого слова Schole — (досуг), что предполагает окончательное соединение между досугом и образованием.

Досуг следует понимать как центральный элемент культуры, имеющий глубокие и сложные связи с общими проблемами работы, семьи, политики.

Реализация взаимодействия, в культурно-досуговой равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г. В. Роговой, «принципы обучения — это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» [26, c. 48].

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативности. По определению Е. И. Пассова: «коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации» [21,с. 25]. В активизации устно-речевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

Принципы обучения — основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогут решить вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологических и дидактических факторов в обучении иностранному языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается современными методистами.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие:

1) когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle) — его времени, сил, индивидуальных способностей и т. д. — и ряд других принципов;

2) эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речеподражания на иностранном языке (risk-talking);

3) лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage - постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку.

Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам обучения.

Общедидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие.

При обучении иностранному языку должен осуществляться принцип интеграции, который проявляется, прежде всего, в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрировано.

В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении необходимо также учитывать речевой опыт на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у обучаемых навыков общения и взаимодействия на курсах по иностранному языку. В процессе речевого взаимодействия развиваются различные качества личности обучаемого, осуществляются разного рода воспитательные воздействия: в первую очередь, развивается самосознание, осознание себя как представителя определённой культуры, которая постоянно сопоставляется с культурой страны изучаемого языка. В то же время обучаемый приобретает конкретные навыки культуры поведения: учится слушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения и т. д.

Принцип сознательности в обучении иностранному языку, не утратил своё значение и играет важную роль в овладении предметом.

Принцип сознательности предполагает отбор сознательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей обучаемых. Он обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий:

— от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению;

— от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению [27, с. 47].

При взаимодействии данный принцип реализуется через:

— ситуативную обусловленность предлагаемого материала, использование реальных и воображаемых ситуаций;

— сознательное применение усвоенного ранее материала при выполнении творческих заданий;

— овладение приёмами самостоятельной работы по иностранному языку (так называемую автономизацию учения).

В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности.

В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность.

В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности.

В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком.

Действие принципов посильности и доступности проявляется в том, чтобы «обучение строилось на уровне возможностей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей» [27, с. 51]. Доступность в обучении обеспечивается и самим материалом, его организацией, и методикой работы с ним. В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей взрослых людей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей.

Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память обучаемых слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы они могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает необходимость. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении иностранным языкам (ИЯ), поскольку «изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи» [26, с. 52]. Прочность может обеспечиваться путем:

— содержательностью самого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устной речи, чтении;

— яркостью его преподнесения при ознакомлении с ним обучаемых, когда создаются живые образцы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

— достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

— самостоятельным, творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, при чтении и письме;

— систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание его в памяти.

Важность принципа прочности в активизации взаимодействия обучаемых очевидна, так как чем прочнее обучаемые владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия [26, с. 50]. Наглядность вытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала обучаемым. Б. В. Беляев: «На занятиях обучаемые овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и наглядность должна быть, преимущественно, языковой».

Принцип учёта индивидуальных особенностей, наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации и интеграции является основополагающим в личностно ориентированном обучении. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей обучаемых важен при формировании групп и распределении в них ролей междуобучаемыми. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

Обучение взрослых людей имеет принципиальные отличия от обучения детей. Прежде всего, уже в переходном возрасте люди начинают терять способность имитировать. К 25 годам процесс накопления знаний заканчивается, и человек вступает в фазу отдачи своих знаний своим детям и другим людям. Это естественный биологический процесс, и с ним ничего нельзя поделать. Можно лишь его учесть при обучении взрослых. Да и сами взрослые обучаемые должны знать свои особенности относительно того, что работает, а что нет в процессе обучения.

Потеряв способность правильно имитировать, взрослый может начать пользоваться новыми знаниями, только будучи на сто процентов уверенным, что он не делает ошибок — правильно произносит английские звуки, правильно употребляет слова во фразах, правильно интонирует свою речь, твёрдо знает значение слов, правильно понимает устную и письменную речь других.

Потеряв способность имитировать, взамен взрослый приобретает способность анализировать и систематизировать информацию. Однако, английский язык — это не система знаний, а система языковых навыков, и формирование этих навыков нужно начинать, опираясь на способности взрослого. Нужно давать язык целиком и сразу, за минимально короткий срок, чтобы у обучаемого появилась система всего языка в целом в голове.

При наборе некой критической массы уже можно дать обобщающие знания базовой грамматики. Важен детальный подход при формировании любого языкового навыка. При постановке фонетики лучше разложить слова на фонемы и дать взрослому возможность услышать и проговорить за преподавателем несколько тысяч фраз. Это могут быть фразы на различные темы, а можно подобрать фразы, исходя из коммуникативных целей обучаемого — бизнес, разговорный (бытовой), специальный. Повторять нужно в медленном темпе, объясняя в процессе повторения, какое положение принимают артикуляционные органы речи для произнесения того или иного звука, корректируя все неточности. Повторять нужно с разной интонацией, громко и качественно, постепенно увеличивая темп. Для одной фразы достаточно 3−4 повтора за преподавателем.

Следующий этап работы с фразами заключается в понимании их и четком чтении с одновременным записыванием. Далее обучаемый самостоятельно произносит фразу за фразой и записывает, диктуя её себе по буквам, имея полное понимание, что она значит.

Затем, используя тот же самый фразовый материал и разбавляя его необходимыми конструкциями и словами, строятся речевые высказывания в диалоговом и монологовом режиме, устно и письменно, опираясь на учебную ситуацию. Вначале вместе с преподавателем, в дальнейшем самостоятельно.

В процессе корректируются все ошибки, добиваясь абсолютной грамотности. На этой стадии обучаемый должен делать все задания безошибочно. Дальнейшая работа по совершенствованию навыков идет циклически на том учебном материале, который максимально соотносится с целями обучающегося (деловой, бытовой, специальный). Эти циклы могут продолжаться сколько угодно долго, на этом этапе взрослый уже в состоянии совершенствовать свои навыки сам.

Оптимальный состав группы — 2−4 человека. При занятиях в группах из 5−12 человек правильность сформированных навыков у всех обучающихся гарантировать трудно, так как-либо невозможно набрать критическую массу при индивидуальной последовательной проработке ошибок у каждого члена группы, либо страдает качество и правильность закрепления навыков при групповом выполнении упражнений. При организации взаимодействия обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной деятельности ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного развития [28, с. 28].

Дж. Дюмазедье считает, что досуг представляет собой единство трех мотивационных устремлений, играющих важную роль в развитии индивида:

а) желание добиться релаксации и разнообразия переживаний;

б) увеличить объем своих знаний, создать условия для игры эмоций и памяти;

в) расширить возможности своего участия в спонтанном социальном участии и непосредственном межиндивидуальном общении.

Это означает, что человек, добиваясь состояния бодрости и рекреационного эффекта в процессе досуговой активности, способен одновременно реализовать сразу ряд своих потребностей.

При обучении взрослых иностранным языкам следует обращать особое внимание на развитие коммуникативных компетенций, поэтому большое значение придается использованию коммуникативных игр и креативных заданий, которые активизируют стремление обучаемых к контакту друг с другом и преподавателем в речевом партнерстве. Это позволяет преодолеть языковой барьер и улучшить запоминание речевых моделей и словосочетаний.

1.2 Понятие и функции диалогического общения

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность [19, с. 45].

Диалог тип речевой коммуникации, осуществляющейся в отличие от монолога в виде словесного обмена репликами между двумя и более взаимодействующими собеседниками. В диалоге собеседники демонстрируют осмысленную связь высказываний в совместном рассуждении: связь вопроса и суждения, суждения и императива, вопроса и его оценки. Что позволяет говорить о диалоге как логической форме [13, с. 32].

Поскольку диалог понимается как совокупность входящих в него высказываний, которая характеризуется связностью, цельностью и определенного рода заданностью, то выделяют некоторые классы признаков связности, наиболее типичные для диалога, например, грамматические (частичное или полное воспроизведение исходного предложения), смысловые и прагматические [9, с. 17].

В научной литературе существуют различные определения диалога. В данном исследовании диалог рассматривается как особый вид устного текста, характеризующийся особыми видами внутритекстовых лексических, грамматических и интонационных связей на границе реплик.

Диалогический вид общения помогает человеку открыть реальность, которая отличается от собственной: реальность другого человека, его чувств, представлений, мнений, в общем — реальность окружающего мира таким, каким его видит партнер по взаимодействию.

Учеными выделяются различные диалогические типы в зависимости от степени участия собеседников, их взаимоотношений, конкретных условий коммуникации.

Все виды диалога чрезвычайно интересны с лингвистической точки зрения. Так, например, А. К. Соловьева в качестве основы для выделения типов диалога рассматривает следующие признаки: экспрессивная окрашенность либо логическая упорядоченность, монологичность либо диалогичность реплик, прерывание либо подхватывание мыслей собеседника и др. В связи с этим она выделяет диалог-спор, диалог-объяснение, диалог-ссору и диалог-унисон [23, с. 111].

А.М. Антипова выделяет следующие типы диалогической спонтанной речи:

— диалог-монолог, когда большая часть времени занята рассказом одного из говорящих;

— интервью, когда один из собеседников задаёт вопросы, а другой отвечает;

— бытовой диалог, который может переходить в диалог-подхват.

В реальных условиях все типы диалога могут переплетаться.

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у обучаемого желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у обучаемого потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с преподавателем и в коллективе группы, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т. д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если обучаемый рассказывает о своем любимом блюде, да еще показывает фотографию, он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу преподавателя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если обучающийся говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе I love my son very much он непременно выделит слово «love» или «very» и т. д.

Речь всегда ситуативно-обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать и на практике. На курсах преподавателю следует приобщить обучаемых к изучению английского языка путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: предметов, картинок, компьютерных технологий и т. д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, «Расскажите о себе» [18, c. 138−140].

Поскольку диалог понимается как совокупность входящих в него высказываний, которая характеризуется связностью, цельностью и определенного рода заданностью, то выделяют некоторые классы признаков связности, наиболее типичные для диалога, например, грамматические (частичное или полное воспроизведение исходного предложения), смысловые и прагматические.

Основой возникновения смысловых взаимосвязей высказываний партнёров в диалоге является ситуация и предмет общения с учётом экстралингвистических факторов.

Тематико-информационная основа в диалоге представлена последовательностью структурно-семантических компонентов различной информационной и смысловой насыщенности.

На всем протяжении развития диалогического текста может происходить смена тем, обусловленная факторами экстралингвистического характера. По ходу развития диалога в его единый тематический блок может вклиниваться иной информационный фрагмент, после которого происходит либо возврат к предыдущему тематическому блоку, либо продолжение и развитие вновь введенной темы. Одним из видов прагматических связей между репликами диалога является их согласование по коммуникативной функции. Этот вид связи проявляется, в частности, в том, что каждому типу вопроса соответствует определенный тип ответа.

Необходимо заметить, что связь реплик в диалоге может осуществляется при помощи пресуппозиционной связи. Пресуппозиции как общий фонд знаний говорящего и слушающего приобретают ведущую роль в смысловом строении диалога и обеспечивают взаимопонимание в речевой коммуникации[4, с. 67].

В зависимости от степени спаянности и связности реплик выделяют несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи [6, с. 9].

— реплика, реализующаяся в границах практически любой коммуникативной единицы языка;

— диалогическое единство, объединяющее минимум две реплики семантически и структурно;

— диалогический абзац — комплекс двух или более диалогических единств, объединенных тематической общностью;

— диалог — текст, если он отвечает характеристикам связности и цельности.

Одним из важных признаков диалогической речи, как известно, является принцип построения речи как цепи стимулов и реакций, т. е. каждое высказывание является некоторой акцией, вызывающей и обуславливающей реплику-реакцию. Поэтому основной единицей диалога считается диалогическое единство, рассматриваемое как две реплики, связанные семантически и структурно.

Среди диалогических единств выделяют симметрические пары (формула приветствия — формула приветствия) и комплиментарные (извинение — принятие извинения; выражение благодарности минимизация повода). При этом одни формулы, как правило, инициальные, другие — преимущественно реактивные, третьи — либо инициальные, либо реактивные [2, с. 67]. Одно диалогическое единство может прерываться другим, то есть внутрь одной смежной пары может вклиниваться другая смежная пара. Например:

Ex. 1 — Let’s go to a movie.

— A what?

— A movie.

— Okay.

Ex. 2 — Let’s go to a movie.

— I'm not keen.

— С'mоn.

— Oh, all right [10, с. 20].

Такого рода вклинивания могут быть предпочтительными и непредпочтительными. Например, предпочтительной реакцией на приглашение является принятие приглашения, а непредпочтительной реакцией — отказ от приглашения. Непредпочтительные реакции характеризуются тем, что им может предшествовать пауза-заминка, а сами они более длительны и содержат мотивировку отказа.

Вклинивание одной смежной пары в другую происходит нередко в деловом дискурсе, поскольку диалогическая речь в большинстве своем речь спонтанная. Отличительной чертой спонтанной речи является её неподготовленность, в результате чего планирование и продуцирование речи происходит параллельно. Это значит, что для неё характерно использование остановок, перебивов, оговорок, поправок, повторов, переспросов. Собеседники во время разговора попеременно обмениваются репликами. В связи с этим интересным представляется вопрос о том, как слушающий узнает, что говорящий закончил говорить, и теперь наступила его очередь.

В процессе обсуждения может быть выяснено согласие или несогласие по обсуждаемым вопросам. Столкновение взаимно исключающих суждений в диалоге не выглядит формально-логическим противоречием, поскольку противоречащие суждения отнесены к разным участникам диалога.

Помимо осуществления коммуникации диалог может быть использован в художественных целях (в литературе, кино), для передачи философских идей для обучения иностранному языку (как упражнение). По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным.

Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии.

Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.

Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!

Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т. п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I’ll, you’ll, doesn’t, shan’t, won’t, can’t, I’d, he’d, you’re и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Have you read this book? -Yes, I have.

Can you speak English? -Yes, I can.

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация — совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение — облегчает общение, способствует экономии языковых средств [15, c. 245−246].

Будучи адекватным субъект-субъектному характеру самой человеческой природы, диалог является приемлемым для организации производительных межличностных контактов между людьми. В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. В диалоге рассматривается несколько подходов к обучению ИЯ, диалог как:

— средство усвоения иностранного языка (языкового материала);

— форма организации всего учебного процесса по иностранному языку;

— один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу. Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи является речевой акт, или речевое действие.

Таким образом, можно выделить следующие особенности диалога:

— в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции;

— речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками;

— каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Существуют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров:

— коллективность информации; возможную разноплановость информации;

— различия в оценке информации;

— активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы — предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия». К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1−2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое. Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог.

Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

Всего в учении о диалоге, отношения, сложившиеся между конкретными людьми, часто делятся на диалогические, антидиалогические и индифферентные. При этом диалогические отношения являются субъект-субъектными, индифферентные и антидиалогические — субъект-объектными.

Диалогические отношения возникают тогда, когда один участник общения воспринимает целостный образ другого, как желаемого партнера взаимодействия на основе признания его принадлежности к определенному сообществу, к которой он относит и себя самого.

Отсюда вытекает мысль, что стороны диалогического взаимодействия образуют коллективный субъект общения. Наличие диалогических отношений не означает, что между партнерами должны зародиться только чувство дружбы и любви (хотя чувства не отрицаются при определенных обстоятельствах). Диалогические отношения условно делятся на несколько подвидов:

— интимно-межличностные, где взаимодействие между партнерами направлено на развитие самого процесса выявления и поддержания межличностных отношений (дружбы, любви);

— отношения кооперации, при которых наличие диалогического общения и деятельности направлена на достижение единой цели;

— агонистические отношения, характеризующиеся соревнованием в достижении общей цели, но каждый приближается к этой цели отдельно, при этом каждая сторона, двигаясь к достижению цели своим путем, строго придерживается определенных правил;

— антагонистические отношения, возникающие при наличии принципиально непримиримых противоречий между партнерами, они пытаются устранить эти противоречия разными способами, ставя перед собой разные цели, но при обязательном соблюдении общих правил гуманного поведения.

Следует заметить, что диалогические отношения вроде антагонистических часто приводят к острым конфликтам, особенно когда дело касается жизненно важных для обеих сторон проблем. Случается, что одна из сторон нередко нарушает правила гуманного диалогического взаимодействия. В таком случае диалогические отношения превращаются в антидиалогические, антигуманные, т. е. такие, при которых один или оба партнера взаимодействия воспринимают друг друга как объект, вещь, принципиально отрицая наличие любой общности между ними Таким образом, в данном исследовании диалог рассматривается как особый вид устного текста, характеризующийся особыми видами внутритекстовых лексических, грамматических и интонационных связей на границе реплик.

Диалогическая речь носит двусторонний характер и имеет свои характерные черты. Характерными признаками диалога являются — фразеологичность, краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, сцепление, нанизывание, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, недосказы, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств.

1.3 Особенности обучения диалогическому общению

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку.

Во-первых, диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала).

Во-вторых, он может считаться формой организации всего учебного процесса при обучении иностранному языку.

В-третьих, — это один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Роль диалога в усвоении языкового материала велика, и это нужно учитывать при организации и планировании занятий.

Когда мы ставим цель обучить иностранному языку как средству общения, то непременно имеем в виду обучение порождению иноязычных высказываний как в диалогической, так и в монологической формах. Общим для диалогической и монологической речи является, прежде всего, то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями и чувствами между людьми. Различия же состоят в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего обмена информацией между двумя или несколькими собеседниками.

Она решает такие задачи, как развитие умения спросить, удовлетворить запрос, сообщить информацию по своей инициативе, выразить личное отношение к воспроизводимым сообщениям.

Монологическая речь носит преимущественно однонаправленный характер. Она выполняет несколько иные функции: информативную (сообщение новой информации), воздействующую (убеждение кого-либо в правоте или несостоятельности тех или иных суждений), оценочную (оценка, выражение собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц).

Однако для диалогической речи вообще характерно использование вопросительных предложений. Сочетание различных видов предложений образует диалогические единства. Так, в диалогической речи вопросы и ответы создают вопросительные (вопросно-ответные) единства; сочетание повествовательного предложения и реплики-ответа — повествовательные; побудительного предложения и ответной реплики — побудительные. Кроме этого, чаще всего употребляются единства, построенные на комбинациях вопросительных, побудительных и повествовательных предложений.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию. Диалогическая форма общения отличается следующими специфическими чертами:

Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю. Шведова), т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и более устойчивые сцепления [44, c. 6].

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения диалогической форме общения были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

Диалогическая форма общения не есть только вопросы и ответы. Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации — выдачи ее», следует и в обучении использовать все возможные связи. Репликам диалогической формы общения свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ok», «that's all», «what's happened» и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

Психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика одного партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Обучение диалогической форме общения — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогическая форма общения есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков. Это дает нам право различать два этапа в обучении неспециальный и специальный. На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков.

Неспециальный этап обучения может быть условно разделен на формированиеи совершенствования навыков [13, c. 26].

На специальном этапе предусматривается обучение диалогу. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения. Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения диалогическая форма общения подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге. Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

1. Осознание и умение четко определить свою речевую задачу, связано с тем, что, вступая в общение человек должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение, но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п.

2. Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера.

3. В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

4. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения, связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают. Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы, и соответствующие умения играют важную роль при обучении диалогической форма общения.

5. С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему.