Преодоление оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При преодолении оптико-пространственной дисграфии логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

дифференциация правых и левых частей тела;

ориентировка в окружающем пространстве;

уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим подробнее эти разделы.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Можно использовать в работе следующие виды заданий.

Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить задание еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.

Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

Поднять то правую руку, то левую; показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу правой, левой рукой.

После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.

Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой сторонах тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе.

Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева»; выполнить действие: «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: «Где находится шкаф, окно, дверь и т. д. — справа «или слева от тебя?», при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2 — 3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: «Где находится книга — справа или слева от тетради? «

В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

При преодолении оптико-пространственной дисграфии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания.

Нарисовать крестик справа или слева от вертикальной линии.

Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от квадрата поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — кружок. Нарисовать кружок, справа от него — крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника — кружок и т. д.

3. Определение правой и левой сторон предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую стороны книги. Определить правую и левую стороны предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: «Покажи правую, левую стороны книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола — левый или правый» и т. д.

Формирование пространственных представлений происходит тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (такие как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «ТРЕУГОЛЬНЫЙ и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, тонким и т. п.

Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.

Нужно сравнивать разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть не только люди, но и веревки, и книги, и стволы деревьев, и ножки столов, стульев или грибов, и стебли цветов и т. д. Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и веревки и т.

п. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и т. д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое, многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Прежде всего, нужно очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например: НА — на поверхности предмета; В — внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД — внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО — рядом с предметом, недалеко от него; НАД — выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т. п.). Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их «путать» (например, будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т. п.).

В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений.

3.

2.4. Развитие зрительного анализа и синтеза Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов, по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Предлагаются следующие задания.

1. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.

2. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).

3. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв, С ci. Задание предлагается в нескольких вариантах:

а) по образцу;

б) по представлению после кратковременного предъявления;

в) по речевой инструкции.

Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20—30 с) до начала выполнения задания.

Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:

Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.

Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.

Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В и т. д.

Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Я.

Большое место при устранении оптико-пространственной дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным изображением (предметом): о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.

Используются различные загадки о буквах, например:

Стоят два колышка рядком, А между ними поясок, Протянутый наискосок. (И) Два колышка наискосок, А между ними поясок. (А) (С. Маршак) Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.

Очень полезно поупражнять в выполнении следующих заданий:

Назвать буквы, сходные по начертанию Назвать заштрихованные буквы Назвать буквы, изображенные пунктиром Назвать недописанные буквы Назвать буквы, наложенные друг на друга Назвать стилизованные буквы Назвать необычно расположенные буквы Определить, какие из букв написаны неправильно Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ по преодолению оптико-пространственной дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.

Таким образом, специальная коррекционная работа по преодолению оптико-пространственной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы, по развитию зрительно-пространственных функций строится поэтапно, от простого к сложному.

3.

3. Результаты обучающего эксперимента После формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент, в который вошли те же задания, которые предлагались учащимся на констатирующем этапе.

Исследование установления закономерностей (модификация методики Г. Ф. Кумариной) позволило отметить, что дети с оптико-пространственной дисграфией показали более высокий результат. Полученные данные отражены на гистограмме 5.

Гистограмма 5

Динамика развития сукцессивного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией Полученные результаты, показали, что после коррекционного обучения школьники с дисграфией показали более высокие результаты. Положительная динамика выполнения наблюдалась в каждом задании. Задания, которые в констатирующем эксперименте вызывали наибольшие трудности («Включение сюжетной картинки в серию», «Продолжение ряда»), после обучения выполнялись с более высокими результатами.

Результаты при исследовании памяти у детей экспериментальной группы после обучения также указывают на более высокий уровень её сформированности. Уровень успешности стал выше, и практически достиг уровня успешности выполнения заданий детей без нарушения письма. Полученные результаты отражены на гистограмме 6.

Гистограмма 6

Динамика развития памяти у школьников с дисграфией В процессе контрольного эксперимента учащиеся с оптико-пространственной дисграфией показали более высокие результаты в исследовании зрительного анализа и синтеза. Если в констатирующем эксперименте 4 школьника не справились с предложенным заданием, то после обучения задание, где школьникам предлагалось вставить недостающий кусочек, не вызвало у детей затруднений. Только 2 школьникам потребовался наводящий вопрос (Точно этот кусочек?) для того, чтобы сделать правильный выбор.

По каждой цветной иллюстрации наблюдалось различное количество детей, допустивших ошибки:

кусочек № 1 — все ответы правильны кусочек № 4 -2 школьника допустили ошибки (было 5 учащихся) кусочек № 5 — 1 школьник (было 3 ребёнка) кусочек № 2 — все дети дали правильный ответ Полученные результаты отражены на гистограмме 7.

Гистограмма 7

Динамика развития внимания у школьников с дисграфией На гистограмме видно, что уровень выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале у экспериментальной группы после обучающего эксперимента стал выше.

Высокое развитие внимания у младших школьников с оптико-пространственной дисграфией выявлено было выявлено у 1 школьника (10%), у 5 детей (50%) — уровень внимания выше среднего, у 3 школьников (30%) — средний уровень, у 1 школьника (10%) — уровень развития внимания ниже среднего. Таким образом, среди школьников с оптико-пространственной дисграфией продуктивность и устойчивость внимания после обучающего эксперимента находится на среднем уровне.

Исследовании пространственных представлений у младших школьников с оптико-пространственной дисграфией после коррекционного обучения показало более высокий уровень сформированности пространственных представлений, чем при на констатирующем этапе исследования. Получены результаты отражены на гистограмме 8.

Гистограмма 8

Динамика сформированности пространственных представлений у школьников с оптико-пространственной дисграфией Анализ результатов данного этапа эксперимента показал, что школьники с дисграфией стали лучше ориентироваться в схеме собственного тела на наглядном уровне. Но всё ещё недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела. Но, не смотря на трудности, после обучающего эксперимента все учащиеся с заданием справились. Многие учащиеся с дисграфией показали более высокий уровень пространственного восприятия.

По результатам количественного анализа данных школьников экспериментальной группы, после обучающего эксперимента, можно разделить на 3 подгруппы по сформированности зрительно — пространственных представлений, способствующих преодолению оптико-пространственной дисграфии.

Гистограмма 9

Динамика развития зрительно-пространственных представлений у учащихся с дисграфией

I группа (высокий уровень) — к данной группе мы отнесли только 2 школьников экспериментальной группы. После обучения дети показали более высокий уровень развития зрительного — пространственных представлений. Все задания выполнялись самостоятельно без помощи экспериментатора. Дети научились ориентироваться в схеме собственного тела, показали хорошие результаты в сформированности пространственной ориентировка с точкой отсчета «от себя», хорошо ориентируются в пространственных отношениях между объектами. На констатирующем этапе эксперимента к высокому уровню мы не могли отнести ни одного ребёнка с дисграфией.

II уровень (средний) сформированности зрительно-пространственных представлений. К этой группе мы отнесли 7 школьников с дисграфией. Задания детьми выполнялись с помощью экспериментатора. Эти дети могут ориентироваться в пространстве, знают и могут определять пространственные направления относительно себя.

III — уровень (низкий) сформированности зрительно-пространственных представлений после обучающего эксперимента показал только один ребёнок.

Таким образом, проведённые исследования позволили выявить эффективность коррекционной работы по преодолению оптико-пространственной дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.

Заключение

Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:

В настоящее время в литературе существует много работ посвященных изучению психологической характеристики процесса письма и проблеме нарушения письма у детей младшего школьного возраста Проблема нарушения письма у младших школьников рассматривалась такими авторами как А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова и др. Они подтверждали тот факт, что среди учащихся младших классов общеобразовательных школ специфические расстройства письма широко распространены и влияют на школьную успеваемость, задерживая сроки овладения учебной программой.

Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента. При составлении методики учитывались фундаментальные положения логопедии о письме как сложном виде деятельности, знания о формировании зрительно-пространственных функций, о значимой роли графо — моторного навыка в процессе овладения письмом. Учитывались основные принципы возрастной и педагогической психологии. Так же учитывались знания теории лингвистики о языковых единицах и об основных принципах, на которых базируется русское правописание.

В процессе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, что тщательное и глубокое исследование зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений позволяет сделать правильный выбор коррекционной работы, позволит преодолеть оптико-пространственной дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

На современном этапе возникает необходимость в раннем выявлении нарушений зрительно-пространственных функций и проведении комплекса коррекционных занятий.

Следовательно, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции оптико-пространственной дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Список литературы

Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978

Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С 38−42

Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать. — М., 1994

Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. — М: Московкий психолого-социальный институт, 2001

Выготский Л. С. Собр. Соч. Т. 3. — М., 1983

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: формирование графического навыка письма. — М., 1959

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М., 1991

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963

Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма — Л., 1987.

Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. — Л., 1977

Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П .Сакулина, Т. С. Комарова. — М., 1973

Иншакова О.Б., Кричевец А. Н., Ахутина Т. В., «Отражение зрительно — пространственных трудностей в письме первоклассников». — М., 2005

Карпенко Н.П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980

Сер. 14 № 3

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965

Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей, с задержкой психического развития // Дефектология, 1983. № 4

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 1997

Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М., 2005

Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы языкознания. — М., 1964

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981

Немцова Н. Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс… канд. пед. наук. — М., 1999.

Никашина Н. А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис… канд. пед. наук. — М., 1959

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. — СПб., 1994

Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. — М., 1987

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995

Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. — М.: МГПУ, 1998

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во МГУ, 1985

Симерницкая Э.Г., Иншакова О. Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1945

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959

Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983.

Приложение Занятие № 1.

Задачи:

закрепление произношения и различение звуков [П], [П'];

воспитание правильной артикуляции, автоматизации звуков в слогах, словах, предложениях свободной речи;

развитие фонетико-фонематических представлений и навыков аудирования, умения слышать себя и других;

развивать навыки звукового анализа и синтеза, зрительно-пространственные ориентировки;

составление и преобразование предложений по предметной картинке;

развивать зрительное внимание и зрительную память;

развивать пространственное представление;

воспитание самоконтроля.

Дидактические средства:

музыкальный центр;

профиль звука [П];

профиль звука [П'];

предметная картинка-петушок;

макет петушка;

свеча в форме петушка;

теневой рисунок петушка;

фасоль;

карточки со словами птица, петушок;

индивидуальные зеркала;

буквы, вырезанные из картона;

цветные ручки и тетради, картинки с птицами и животными.

1. Организационный момент.

Проверка готовности.

— Здравствуйте! Я очень рада видеть вас.

Посадка на пространственную ориентировку.

Инструкция: Сначала сядут те, у кого птицы летят вправо, затем те, у кого животные смотрят влево.

2. Сообщение темы.

— Послушайте стихи, и скажите, о какой букве идёт речь?

Вдруг приехал паровоз.

Букву П он нам привёз.

Персик, пальма попугай —

Букву П в слова вставляй.

— А сейчас послушайте песенку, и скажите, о каких звуках поётся в ней?

— Итак, тема нашего занятия Буква П. Звуки [П-П'].

3. Игры и упражнения на развитие артикуляции, дыхания, моторики рук. Работа с профилем.

— Для того чтобы правильно и красиво произносить звуки [П-П'] нужно выполнить несколько специальных упражнений.

Артикуляционная гимнастика (для формирования движения губ) перед индивидуальными зеркалами:

«Лягушки улыбаются»;

Скачет зверушка, Не рот, а ловушка.

Попадут в ловушку И комар, и мушка.

«Заборчик»;

Зубы ровно мы смыкаем И заборчик получаем…

А сейчас раздвинем губы —

Посчитаем наши зубы.

«Хоботок»;

Подражаю я слону:

Губы хоботком тяну…

Даже если я устану, Их тянуть не перестану.

Буду долго так держать, Свои губы укреплять.

«Бублик»;

Бублик мы изобразили —

Плавно губы округлили, Их теперь нельзя смыкать:

Бублик надо удержать.

«Трубочка».

Мои губы — трубочка —

Превратились в дудочку.

Громко я дудеть могу:

Ду-ду, ду-ду-ду, Ду-ду, ду-ду-ду!

Упражнение на развитие дыхания. Прочитайте гласные на одном выдохе с ударением на первый гласный:

А — Э — О — У О — У — Ы — Э, А — Э — Ы — О О — У — А — Ы Работа с профилем звука [П], и профилем звука [П'].

При произнесении звука [П] - губы сомкнуты и размыкаются под напором выдыхаемого воздуха; кончик языка немного отходит от нижних зубов; язык плоский; голосовые связки отдыхают, горло не дрожит; голосовые связки отдыхают, горло не дрожит.

При произнесении звука [П?] - губы сомкнуты и размыкаются под напором выдыхаемого воздуха; кончик языка прижат к нижним зубам, спинка языка выгнута;

Произнесение звуков логопедом, детьми.

Характеристика звуков:

Звук [П] - согласный, твёрдый, губной, смычно-взрывной, глухой шумный, мгновенный. Звук окрашен синим цветом.

Звук [П'] - согласный, мягкий, губной, смычно-взрывной, глухой шумный, мгновенный. Звук окрашен зелёным цветом.

Упражнение на развитие дыхания. Прочитайте слога на одном выдохе с ударением на первый слог:

ПА — ПО — ПУ — ПЫ — ПЭ ПИ — ПЕ — ПЯ — ПЁ — ПЮ ПИ — ПЯ — ПЁ — ПЕ — ПЮ Упражнение на развитие моторики рук:

напишите печатную букву в воздухе правой рукой;

напишите печатную букву в воздухе левой рукой;

напишите печатную букву в воздухе правой и левой рукой;

напишите прописную букву в воздухе правой рукой;

напишите прописную букву в воздухе левой рукой;

напишите прописную букву в воздухе правой и левой рукой;

напишите на парте пальчиком левой руки печатную букву, а правой прописную;

покажите букву с помощью рук и ручки.

4. Работа в тетради.

— Откройте тетрадь, запишите сегодняшнее число и месяц, тему: Буква П. Звуки [П-П'].

Запишите характеристики звуков.

5. Динамическая пауза. «Прочитай, покажи».

Дети изображают турник, имитируют подтягивание.

Буква П в спортивном зале Перекладиной назвали.

Ну-ка, милый, не ленись, Подойди и подтянись!

А. Шибаев.

6. Работа с предметной карточкой — петушок.

— Скажите, кто изображён на этой картинке?

Петушок.

— Это животное или птица?

Птица.

Вывешиваются карточки со словами: петушок, птица.

Петушок Птица — Какая первая буква в этих словах?

— Какой первый звук в слове петушок?

Дайте характеристику этому звуку.

— Какой первый звук в слове птица?

Дайте характеристику этому звуку.

— Ребята, опишите мне её, какая она птица? Какой он петушок?

— Какое у него оперение?

Усложним задачу. У меня есть вот такой петушок-свеча. Сравните их.

Ещё усложним задачу. Сравните этих петушков с макетом петушка.

А сейчас самая сложная задача. Представьте, что я петушок. Сравните всех петушков со мной.

7. Просмотр слайдов о петушке. Совершенствование речевого развития через обогащение лексическими средствами. Развитие мотивации учения. Научность. (Презентация)

— Скажите, чем кормят петушков?

Зёрнышками.

Изобразите петушка с помощью пальчиков, следуя моей инструкции.

Ладонь вверх. Указательный палец опирается на большой. Остальные пальцы растопырены в стороны и подняты вверх.

Петушок стоит весь яркий, Гребешок он чистит лапкой.

— Ребята, раз я петушок, то вы должны покормить меня вкусными зёрнышками. Здесь есть одно условие, кормить вы меня будете по одному зёрнышку, и при этом проговаривая: первое зёрнышко, второе зёрнышко и т. д.

8. Работа в тетради.

— Откройте тетрадь, запишите однокоренные слова, и выделите корень.

9. Работа с чистоговоркой: прочитай, покажи, запиши в тетрадь.

ПА-ПА-ПА — мелкая крупа ПУ-ПУ-ПУ — купили мы крупу ПЕ-ПЕ-ПЕ — соринки в крупе ПЫ-ПЫ-ПЫ — нет уже крупы

10. Работа с дыханием.

— Ребята, я хочу предложить вам необычное задание. Нужно произнести звуки [П] и [П'] так, чтобы пламя нашей свечи-петушка только колыхнулось.

Произнесение скороговорки.

Стоит поп на копне, колпак на попе, Копна под попом, поп под колпаком.

11. Игра «Сосчитай глазами». На доске написаны оптически похожие буквы. Необходимо, как можно быстрее посчитать, сколько раз каждая буква в каждом ряду написана, и записать ответ.

П Н П Н П Н П П Н П П П Н П Н П Н Н Н П Н П Н П П П Н Н П П

12. Игра на различение звуков.

Нужно поднять буквы (вырезанные из цветного картона), если услышите твёрдый звук, правой рукой, а мягкий звук левой рукой.

П П Пыль, пять, пятка, топ, петь, пить, парта, паук, петух, письмо, пароход, птица.

13. Определи, какие буквы видишь? Рисунок 1

14. Практическая работа.

1. Обведи по контуру синей ручкой и заштрихуй. Нарисуй зеркальное отражение зелёным цветом. Рисунок 2

2. Что изображено на теневом рисунке 1?

Вырежи рисунок, обведи по контуру и раскрась. Рисунок 3

Итог:

Какую букву и какие звуки изучали?

Дайте характеристику звукам.

П

П

П

П

П

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3

Занятие 2.

Задачи:

учить различать кинетически сходные буквы б — д в словах и в предложениях путем выработки четкой зрительно-моторной координации;

активизировать зрительное внимание, память и тактильное восприятие через выполнение упражнений в конструировании букв;

обогащать словарный запас учащихся по теме «Море. Морские жители» через игру «Послушай и узнай»;

развивать навыки звукового анализа и синтеза, зрительно-пространственные ориентировки;

способствовать воспитанию дружбы, взаимовыручки и самоконтроля на письме.

Дидактические средства:

магнитофон;

глобус;

таблица-опора с буквами «б» и «д», вписанными в силуэты белки и дятла;

таблица-опора при произнесении звуков «б» и «д»;

геометрический набор /по 7 треугольников двух цветов на каждого учащегося/;

«морские камешки» на каждого учащегося /бусинки, похожие на морские камни/;

объемные буквы, вырезанные из гофрированного картона;

карточки, покрытые пленкой на каждого учащегося /элементы букв, слоги, слова, «зашифрованные» слова со стрелками/;

«рассыпушки»;

предметные картинки по теме /море, друзья, морская звезда, камбала, удильщик, рыбак с удочкой, дельфин, большерот, водоросли/;

звуковые линейки;

матросские воротнички, свеча;

фломастеры.

I. Организационный момент.

Звучит музыка (шум моря, крик чаек, дельфина).

Колышется даль голубая, Не видно нигде берегов.

Мы с детства о море, о море мечтаем О дальних огнях маяков.

— Здравствуйте! Я очень рада вас видеть.

— Все вместе вы одна команда — уверенная, смелая и дружная!

— Команда, равняйсь! Смирно!

— Вольно! (садятся)

II. Сообщение задач.

— Наши с вами знакомые дятел и белочка на каникулах были в далекой-далекой Бразилии и пригласили своих друзей — Буку и Дуку к нам в школу, на праздник.

Рисунок 1

Бука и Дука выучили русский язык, но на письме еще путают буквы б — д.

— Поможем им добраться до школы и научим различать буквы б — д?

III. Беседа.

— А где находится Бразилия? (ответы, работа с глобусом) Страна Бразилия находится на материке Южная Америка и омывается Атлантическим океаном.

— Ребята, а вы когда-нибудь видели океан или море? (ответы) — А какое оно, если:

шумят волны — шумящее, бурное море, в нем большая глубина — глубокое море, в нем холодная вода — холодное море, много богатств — богатое море.

— Скажите, как можно преодолеть водную стихию? (ответы)

IV. Звуковой анализ и синтез

— А мы отправимся вот на чем. Послушайте и «поймайте» звуки в ладошку.

«Звуковая чашечка» (к, о, р, а, б, л, ь) — Шепните получившееся слово мне на ухо.

Далее — анализ слова:

— Назовите 1 звук, гласные, последний звук, звук в середине слова.

— Какой по счету звук «б»?

— Как запишем слово?

V. Конструирование кораблика по образцу.

— Ребята, а как из Бразилии добраться до нашего города? (ответы) Выложите из треугольников кораблик.

Рисунок 2

Мы поплывем через океан, через Балтийское море. Потом можно долететь самолетом до Санкт-Петербурга.

— В путь? (надеваем матросские воротнички)

VI. Сравнение артикуляции звуков.

— Как зовут друзей? (Бука и Дука)

— Назовите 1 звук в слове Бука. Охарактеризуйте его. (Согласный, звонкий, твердый)

— Какой звук стоит в начале слова Дука? Какой он?

— Что разного в произношении этих звуков?

После ответов выставляется опора.

Рисунок 3

VII. Сравнение написания букв. Конструирование букв.

1. — А что общего и чем отличаются буквы б — д? После ответов выставляется опора.

Рисунок 4

2. Найдите и покажите правильно записанную букву б, букву д.

Рисунок 5

3. Выложите букву б из морских камней. А теперь букву д.

4. Узнайте на ощупь букву. (Из картона)

5. Допишите элементы букв:

а) в море (на доске меловой рисунок моря, а в море недописанные элементы букв б -д;

б) с опорой на точки, прочитайте;

Рисунок 6

в) согласно инструкции: (Рисунок 6)

найдите 4-ый элемент, превратите его в букву б;

справа и слева от этой буквы превратите по 2 элемента в буквы д;

оставшиеся элементы — буквы б;

прочитайте;

6. выберите и подчеркните слоги и слова, которые написаны до черты. (Рисунок 6)

— Сколько раз правильно записан 1 слог, 2 слога, 1 слово, 2 слово?

VIII. Чтение «зашифрованных» слов.

— Расшифруйте слова, которые написали друзья.

Рисунок 7

— Назовите слова только с буквой б, только с буквой д, с буквой б и д.

— Что обязательно понадобится в пути, а что лишнее взяли друзья?

IX. Игра «Послушай и угадай».

— Плывем дальше?

На доске картинки (Рисунки 8 — 15) и слова с пропущенными буквами. (Рисунки 16 -22).

Рисунок 8 Рисунок 9

Рисунок 10 Рисунок 11 Рисунок 12

Рисунок 13 Рисунок 14 Рисунок 15

Рисунок 16 Рисунок 17

Рисунок 18 Рисунок 19

Рисунок 20 Рисунок 21

Рисунок 22 — Послушайте, угадайте, о ком или о чем идет речь, найдите картинку и записанное слово. Вставьте пропущенную букву.

Они очень похожи на траву, но растут под водой. Некоторые виды используются человеком в пищу, идут на корм домашним животным, на производство пластмасс, косметики.

Он живет на большой глубине, куда не доходит солнечный свет. Перед самой его пастью висит фонарик на гибкой «удочке». Добыча плывет на свет и попадает в его пасть.

Самое умное морское животное. Очень хорошо плавают — могут даже обогнать быстроходные пассажирские суда. Никогда не оставят сородича в беде. Случалось, что спасали и людей.

Приспособление для ловли рыбы.

Плоская, как большой блин, рыба. Живет всегда на дне моря. Чтобы быть незамеченной она меняет свой цвет.

Человек, занимающийся ловлей рыбы.

У него фонарик на кончике хвоста и огромный рот.

Внешне они похожи на цветы. Шевелят они своими лучами и медленно ползут по дну за добычей. Найдут раковину, обхватят ее, лучами приоткроют створки моллюска и выедят его.

— Какие слова не записаны на карточках? Как их правильно записать? Запишите 2 понравившихся слова c буквой б, подчеркните буквы б и д.

Обратите внимание на ударение в слове «камбала».

X. Динамическая пауза.

Слушайте и повторяйте движения:

Легонько подул ветерок (ш-ш-ш),

Волна покатилась за волной, Корабль накренился вправо, влево, вперед, назад.

Мимо проплыл дельфин.

Штурвал повернули вправо, влево, Помыли палубу, Посмотрели вдаль, на морских рыб, в бинокль по сторонам, Подтянулись, настроились на работу.

XI. Работа со звуковыми линейками.

— Морские разбойники напали на наш корабль. Завязался морской бой. Определите место звуков <�б> и <�д> по звуковым линейкам. (Устно) Бой, корабль, друг, крабы, щедрость, трудный, холодно, храбрость, надежда, победа.

XII. Работа со словами — «рассыпушками».

— Пока мы воевали, началась сильная буря. Соберите слова из «рассыпушек».

На карточках слова с рассыпанными буквами. (Рисунки 23 -28)

Рисунок 23 Рисунок 24 Рисунок 25 Рисунок 26

Рисунок 27 Рисунок 28 — В каких словах есть буква д? б?

— Что такое бриз? Бухта?

Запишите новые слова. Составьте предложения. (Устно)

XIII. Работа с предложениями.

— Ну, вот и берег!

— Составьте «рассыпавшееся» предложение из данных слов. (Рисунки 29 -34)

Рисунок 29 Рисунок 30

Рисунок 31 Рисунок 32

Рисунок 33 Рисунок 34 — Прочитайте. (Дружба и братство дороже всякого богатства.)

— Назовите слова с буквой б, д. Запомните, повторите пословицу. Что она означает?

XIV. Подведение итогов занятия.

— Друзья успешно добрались, научились различать буквы. Какие? Какое задание было самым интересным, самым трудным для вас?

Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма — Л., 1987.

Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы языкознания. — М., 1964

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003.

Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. — Л., 1977

Щерба Л. В Теория русского письма. — Л., 1983.

Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма — Л., 1987

Щерба Л. В Теория русского письма. — Л., 1983

Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. — М., 1987.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1945.

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963.

Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М., 2005.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995.

Карпенко Н.П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. Ун-та. 1980

Сер. 14 № 3.

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003

Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П .Сакулина, Т. С. Комарова. — М., 1973

Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей, с задержкой психического развития // Дефектология, 1983. № 4.

Щерба Л. В Теория русского письма. — Л., 1983

Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978.

Выготский Л. С. Собр. Соч. Т. 3. — М., 1983. — С 177.

Выготский Л. С. Собр. Соч. Т. 3. — М., 1983. — С. 196.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1945

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959

Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997

Парамонова

Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. — СПб., 1994.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: формирование графического навыка письма. — М., 1959.

Симерницкая Э.Г., Иншакова О. Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1990.

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во МГУ, 1985

Иншакова О.Б., Кричевец А. Н., Ахутина Т. В., «Отражение зрительно — пространственных трудностей в письме первоклассников». — М., 2005.

Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С 38−42

Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб., 1997