Особенности теста достижений как психодиагностического инструмента

Тесты достижений обычно противопоставляют субъективным методам проверки знаний, таким как устный и письменный опрос. Подчеркивается, что тесты обеспечивают объективность проведения испытания. Например, при проверке орфографических навыков диктант не даст такой объективной информации, какую предоставит специально разработанный тест. Преподаватели диктуют в разном темпе, с разной акцентуацией, и один и тот же ученик, пишущий диктант на одни и те же орфограммы, у разных учителей может сделать разные ошибки. В инструкции к тесту даются точные указания, как произносится слово, когда и в каком классе проводится тестирование, устанавливается, как следует диктовать предложения, сколько раз можно повторять слово и т. д.

Объективность тестов достижений обеспечивается обработкой результатов испытания. Оценки одной и той же письменной работы разными учителями могут значительно отличаться друг от друга. Среди факторов, оказывающих воздействие на учителей при оценивании письменных работ, обычно выделяют следующие: объем письменной продукции, грамматические и орфографические ошибки (даже если оценивается исключительно содержание), почерк, последовательность, в которой оценивались работы, пол преподавателя и ученика, отношение к ученику. Тестовые задания составляют так, что для их выполнения достаточно написать число, слово, поставить крестик или подчеркнуть нужный ответ. Составленные таким образом, снабженные ключами и образцами типичных ответов, задания практически исключают расхождения при обработке результатов. Тесту достижения, как и всякому другому тесту, присуща объективность интерпретации результатов измерения. Выставляя отметки, учитель пользуется не установленными стандартами выполнения, а своим личным масштабом оценки качества, часто ориентируясь на уровень успеваемости класса, на то или иное место учебной дисциплины в образовательной программе. Так, отметка за один и тот же рисунок одного и того же ученика учителем школы с эстетическим уклоном и учителем общеобразовательной школы может быть различной. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Существенным отличием тестов от традиционных методов аттестации является то, что тесты ставят всех учащихся в равные условия, используя стандартную процедуру и единые критерии оценки. При этом учащиеся с низким академическим статусом или с низким уровнем учебной мотивации приобретают дополнительный шанс продемонстрировать свои показатели успешности.

Тест, но сравнению с контрольной работой или устным ответом на вопросы учебной темы, раздела, является многомерным инструментом, использующим интервальную шкалу оценивания. Контрольная работа или экзамен обычно оценивается по пятибалльной (в некоторых странах десятибалльной) системе. Все, кто полностью справился с предложенными заданиями, выполнил их частично или не выполнил совсем, соответственно получают ту или иную отметку. Вместе с тем остается открытым вопрос, в какой мере полученные в аттестации результаты отражают максимально возможные для каждого ученика уровни оперирования учебным знанием. В тестировании, напротив, диапазон выставляемых оценок широк.

Как правило, тесты охватывают значительный массив содержания, и ученики могут продемонстрировать свои достижения «на широком поле материала»^[1].

При традиционном способе оценивания допущенная ошибка приводит к более серьезным последствиям по сравнению с тестом, поскольку учащийся может продемонстрировать успешность в других разделах содержания и видах тестовых заданий. Кроме того, тесты являются эффективными с экономической точки зрения. Основные затраты осуществляются на этапе разработки инструментария и при увеличении количества тестируемых.

Высказываются критические замечания в адрес тестов достижений. Прежде всего подчеркивается, что при проведении теста отсутствует личный контакт между преподавателем и учащимся. Кроме того, сама процедура тестирования не предполагает актуализировать и развивать навыки устной речи и умения вести диалог. Большинство учителей признают, что школьников и студентов тестирование сковывает и не позволяет им мыслить творчески и спонтанно.

Существенным ограничением тестов как формы контроля является тот факт, что сложные формы умственной деятельности трудно формализовать и что не все предметные дисциплины поддаются алгоритмизации (литература и искусство).

Несмотря на указанные недостатки и ограничения, тесты достижений используются на всех этапах образовательной и профессиональной подготовки. Анализируя многолетний опыт применения тестов достижения в образовательной практике США, А. Анастази подчеркивает, что объективность и единообразие процедуры оценивания сводит к минимуму действие случайных факторов при оценивании, а периодическое применение правильно построенных тестов достижений облегчает процесс обучения^[2].

Не следует преуменьшать роль тестов в поддержании приемлемого уровня мотивации, что достигается своевременным информированием учащихся о допущенных ошибках в тех ли иных разделах курса. При условии осознания учащимися объективности предлагаемых ему инструментов оценивания, их результаты воспринимаются как справедливые. Это способствует развитию адекватной самооценки у учащихся.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики «умножение двузначных чисел» или родного языка «классификация суффиксов и прилагательных». Этим они отличаются от собственно психологических инструментов, а именно тестов способностей и тестов умственного развития. Как уже отмечалось ранее, выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта жизни индивида. В отличие от тестов достижений тесты способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Так, на формирование пространственных способностей влияние отдельных разделов учебной программы (например, геометрические преобразования) хотя и нельзя отрицать, но их усвоение не является единственным фактором, определяющим уровень развития этих способностей. Поэтому при диагностике способностей трудно найти в условиях обучения однозначное объяснение высокой или низкой степени их развития у испытуемого.

Другое различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Напротив, тесты достижений применяются для оценки текущих или итоговых результатов усвоения тех или иных дисциплин либо их разделов. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный индивид умеет делать в настоящий момент. Такие авторитетные тестологи, как А. Апастази и Л. Кронбах, признают, что между тестами способностей и тестами достижений невозможно провести жесткую границу. Некоторые тесты способностей создаются в расчете на весьма специфическое предметное обучение, а некоторые тесты достижений могут охватывать относительно широкий образовательный опыт. Тесты достижений могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащихся в усвоении той или иной образовательной программы. Например, предметные тесты достижений, предваряющие профессиональную подготовку, могут служить предикторами успешности профессионального обучения^[3].

Тесты достижений отличаются также и от тестов умственного развития, которые направлены на диагностику умений совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогия, классификация, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа.

Примеры

Тест достижений по русскому языку. Укажите пример с ошибкой в образовании формы слова: а) лягте (на пол); б) их работа; в) горячие супы; г) шестистами учениками.

Тест умственного развития (задание с использованием понятий из курса русского языка).

Предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, такая же связь. Это слово следует найти и подчеркнуть:

слово: буква = предложение :…

а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимо знание конкретных фактов. Для того чтобы справиться с тестом умственного развития, необходимо логическое умение работать с понятиями (в приведенном примере с понятиями «слово» и «предложение»), анализировать их, находить существенные признаки, устанавливать логические связи и т. д. Содержание тестов достижений незначительно отличается от содержания тестов умственного развития. И те и другие, по-видимому, включают то, что учащиеся уже знали, но уровень умственного развития меньше зависит от предыдущего опыта усвоения конкретных учебных дисциплин, чем уровень достижений учащегося.

Специфические особенности тестов достижений как психодиагностического инструмента нельзя рассматривать вне контекста определения конструкта, который этот тест воплощает. Следует учитывать, что в современной образовательной практике используются следующие категории, обозначающие современное понимание достижений:

• а) грамотность как устойчивое свойство личности, связанное с освоением базовых знаний и умений, которые позволяют осваивать элементы культуры на начальном уровне;
• б) образованность — качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт;
• в) компетентность как сложное свойство личности, обусловливающее ее способность решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций с использованием всего накопленного опыта.

Данные определения свидетельствуют о том, что достижения как в учебной сфере, так и в сфере профессионального обучения не сводятся исключительно к знаниям, умениям, навыкам, а включают изменения в личностных свойствах и в структурах общеучебных умений обучающихся.

В таком широком ракурсе образовательные достижения рассматриваются в связи с разработкой системы диагностических заданий в рамках реализации Федеральных государственных образовательных стандартов III поколения. Соответственно, выделяют «предметные», «метапредметные» и «личностные результаты». Предметные выражаются в усвоении учащимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета. Метапредметные можно представить как совокупность достижений учащихся в области исследовательской, проектной и коммуникативной культуры. Личностные результаты образования представляют собой совокупность ценностных отношений учащихся к себе, своим возможностям, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, изучаемому и собственному социальному опыту.

В тестировании учебных достижений наметились новые тенденции, которые нашли отражение в соответствующих концепциях тестовых заданий.

Первая тенденция заключается в описании учебных достижений в терминах комплексных видов интеллектуальной деятельности: общенаучные и общеучебные умения (работа с информацией, проведение научных наблюдений и экспериментов). В их измерении применяются задания межпредметного характера.

Вторая тенденция проявилась во внимании к функциональной стороне формируемых знаний и умений. Основной особенностью тестовых заданий является практическая направленность включенных в них ситуаций (анализ экологических и социальных проблем, решение задач планирования и организации жизнедеятельности индивидов и групп).

Третья тенденция связана с переходом к аутентичной проверке достижений: на первый план выходит применение заданий со свободно конструируемым ответом, также предполагается использовать многомерные показатели достижения (как предметные, так и личностные результаты).

• [1] Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования: учеб.-метод. пособие / авт.-сост. Л. Н. Саврасова. Мурманск: МШУ, 2007.
• [2] Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. М. 1982.
• [3] Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. М., 1982.; Cronbach L.J. Essentials of psychological testing. 4th ed. N. Y., 1984.