Произвольная память. 
Общая психология

Культурно-историческая теория произвольной памяти

В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной памяти, присущей животным и младенцам, к произвольно регулируемым, опосредствованным знаками, специфически человеческим формам памяти (об основных принципах данного подхода см. гл. 2). Представитель французской социологической школы Пьер Жане, работы которого оказали значительное влияние на концепцию памяти Л. С. Выготского, писал: «Память представляется нам своеобразным действием, изобретенным людьми в ходе их исторического развития, а главное — действием, совершенно отличным от обычного, автоматического повторения». Согласно Жане в социальном взаимодействии людей возникает новый тип феноменов памяти. Чтобы пояснить свою мысль, автор приводит в пример племя дикарей, которые посылают часовых на охрану своего лагеря. Часовой значительно удален от лагеря, поэтому в тот момент, когда он видит врагов, первый его порыв — бежать в лес или немедленно вступить в бой с ненавистным противником, но вместо этого он старается незаметно вернуться в лагерь, чтобы сообщить об опасности. Получается, что часовой действует против своего непосредственного желания, преобразуя его в рассказ — произвольный акт памяти. Как видим, логика автора очень близка к рассуждениям А. Н. Леонтьева о социальной детерминации возникновения сознания (см. гл. 3). Следовательно, истинно человеческая память в отличие от натуральной оказывается порожденной и преобразованной речью, представляя собой, по словам Жане, «производную форму речи» .

Л. С. Выготский раскрывает проблематику социальности и опосредствования натуральной памяти, свойственной маленькому ребенку или примитивному человеку, более фундаментально. Он показывает, что превращение памяти из натуральной в высшую психическую функцию начинается тогда, когда человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к запечатлению к господству над ней посредством знаковых систем. Причем сначала используются уже готовые, имеющиеся в культуре знаки (так, мать, отправляя сына в магазин, дает ему листочек со списком необходимых покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые средства. При этом меняется сама структура психической функции — средство качественно преобразует ее.

Выготский приводит примеры того, как ребенок уже в дошкольном возрасте способен овладеть операцией использования вспомогательных средств для запоминания и правильно ее применить. Для этой цели используется методическая процедура, получившая название методики двойной стимуляции. Испытуемым предлагается два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), в то время как второй ряд представляет собой так называемые стимулы-средства, с помощью которых и должно осуществляться запоминание. Эта процедура создает условия для диагностики уровня развития опосредствованного запоминания. В ходе наблюдения над дошкольниками, которым в качестве стимулов-объектов предлагался ряд слов, а в качестве стимулов-средств — карточки с различными изображениями, было показано, что сначала карточка помогает запоминанию, только если содержание картинки стоит близко к запоминаемому слову в прошлом опыте ребенка (запоминаемое слово — «чай», на картинке — «чашка»). Затем доступным становится процесс связывания по сходству («птица» — «аэроплан») или функциональному признаку («нож» — «арбуз», поскольку «арбуз режут ножом»). Ребенок школьного возраста демонстрирует совсем другой механизм опосредствования. На этой стадии развития памяти он уже в состоянии активно связывать предложенное слово и картинку в новую ситуацию. Картинка, выбранная старшим ребенком для запоминания, может сама по себе не иметь ничего общего с предложенным словом, но активно увязанная со словом в определенную ситуацию, может помочь крепко запомнить его и в нужный момент правильно воспроизвести. Приведем пример подобных новых «связываний» у одного 10-летнего мальчика. Для запоминания ему предлагается слово «театр». Ребенок выбирает картинку, изображающую краба на берегу и затем, глядя на картинку, правильно воспроизводит слово. На вопрос исследователя: как ему помогла картинка? он объясняет: «Краб смотрит на камешки на дне, это красиво, это для него театр» .

Развернутое исследование процесса развития высших форм запоминания проводилось А. Н. Леонтьевым (1931) также с применением «методики двойной стимуляции». Детям разного возраста и взрослым предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». Конечно, изображения на карточках не были копиями предлагаемых для запоминания слов, а были лишь потенциально связаны с ними. Например, мог быть предъявлен ряд, включающий в себя слова «день», «праздник», «встреча», а в наборе карточек присутствовали рисунки петуха, глобуса и часов. Адекватная работа со стимулами-средствами состояла в установлении связи с картинкой. Проверялась эффективность воспроизведения предъявленного списка слов. В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не давались. В исследовании приняло участие 1200 испытуемых. Результаты проведенного исследования в виде графика зависимости количества верно воспроизведенных слов от способа запоминания (с карточками или без) схематично приведены на рис. 8.4.

Рис. 8.4. Зависимость эффективности воспроизведения от способа запоминания (no А. Н. Леонтьеву, 1972).

Если присмотреться к графику, то станет очевидно, что он похож на параллелограмм, поэтому принцип развития памяти, отраженный на нем, получил название параллелограмма развития памяти. На первый взгляд содержание полученных результатов очевидно: дошкольники в обеих сериях запоминают материал хуже, чем школьники, а тс, в свою очередь, уступают взрослым. Однако суть выявленной закономерности заключается в том, что повышение продуктивности запоминания с возрастом носит нелинейный характер. С дошкольного до среднего школьного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (в данном случае карточек) значительно превышает темп развития непосредственного запоминания. Напротив, со школьного до взрослого возраста повышение показателей запоминания без использования внешних средств идет быстрее, чем возрастание результатов внешне опосредствованного запоминания. Школьник, опосредствующий свое запоминание опорой на внешние средства, совершает скачок в продуктивности. Когда ему не дают возможности использовать карточки, его результаты тяготеют, скорее, к результатам дошкольника, а с карточками к результатам взрослого. Обратим внимание на часть слова «внешне»: для стороннего наблюдателя дело выглядит так, будто взрослые пользуются карточками «все хуже и хуже». Однако, по мысли Леонтьева, за пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) па фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. " Принцип параллелограмма запоминания представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное" , — пишет А. Н. Леонтьев.

Именно проблеме перехода от образной к словесно-логической памяти посвящена описанная выше работа А. Н. Леонтьева «Развитие высших форм запоминания» .