Значение слова. 
Психосемантика

Первые означенные слова ребенок использует уже в возрасте около года. Эти слова могут быть специфичны («ба», «ка») или совпадать по звучанию со словами языка («мама», «баба»). Слова появляются не вдруг, не на пустом месте, звуками обозначаются уже сформированные ранее функциональные комплексы, операциональные и предметные значения. Эти дословесные формы значения преобразуются и первоначально обозначаются: 1) либо первым слогом взрослого слова («ма», «па», «ба»); 2) либо неточной артикуляционно, но уже правильной мелодически (акцентно) последовательностью чаще одинаковых слогов.

А. А. Леонтьев (Леонтьев, 2003) приводит следующие примеры слов второй группы: «титити'» вместо «кирпичи», «нана'на» вместо «лекарство» .

С появлением первых слов дословесные формы значения не отмирают, они продолжают функционировать, их (невербальных значений) системы продолжают развиваться (например, как системы тактильных или обонятельных эталонов опознания, двигательных навыков и др.). Но с появлением слов наиболее заметной становится вербальная система значений.

Формы значения слова (знака): синкрсты, комплексы и понятия

Л. С. Выготский (Выготский, 1982) выделяет три основные ступени развития значения слова.

1. На первой стадии развития (три этапа) значением слова «является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитый образ» (там же, с. 136).

Ребенок обозначает синкретическим словом (звуком) «мяа» ситуацию, в которой его поцарапала кошка при неловком взаимодействии. В этом слове обозначена и сама ситуация, и его расстройство, и вмешательство мамы, и новое отношение к ранее казавшейся безобидной кошке.

Посторонний взрослый, не присутствовавший в данной ситуации, не может понять это слово, но мама прекрасно понимает, что имеет в виду ребенок и даже использует это слово при общении с ним. Именно так развивается описанный в литературе «язык мамок и нянек», понятный лишь ребенку и ухаживающему за ним человеку. Такой «язык» часто облегчает общение с ребенком, но его использование должно быть ограниченным со стороны взрослых, чтобы ситуация требовала от ребенка освоения общепринятых языковых норм и развития речи.

2. Вторую ступень Л. С. Выготский (Выготский, 1982) называет мышлением в комплексах. На второй ступени обобщение, объединение предметов в группы ребенок производит на основе их объективных связей. «Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те две новые существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Вместе с тем, и эта связность, и эта объективность еще не являются той связностью, характерной для мышления в понятиях, к которой приходит подросток» (там же, с. 140). В основе построения комплексов лежит не всегда существенная конкретная фактическая связь, а не абстрактная, логическая, лежащая в основе образования понятий.

Четырехлетний ребенок, в доме которого стулья обиты зеленой тканью, может считать зеленый цвет обязательным признаком стула и объединить по цвету в одну с ним группу (одно слово для обозначения) зеленое покрывало и комнатное растение (комплекс-коллекция).

Эта ступень (комплексов) распадается на пять форм, различающихся по типу лежащих в основе комплексов обобщений.

Особо выделяется пятая форма развития комплексов — псевдопонятия. Этот комплекс эквивалентен в функциональном отношении понятию, однако, построен он по иным, чем понятие, законам. Псевдопонятие — такой комплекс, который ребенок строит на основе конкретных ситуативных связей и который при употреблении в той же конкретной ситуации совпадает с употреблением понятия.

Шестилетний ребенок, имеющий дома опыт использования только деревянных стульев, может считать, что только деревянные предметы со спинкой и четырьмя ножками являются стульями. Железные или пластмассовые стулья в столовой для такого ребенка еще не являются стульями (псевдопонятие употребляется правильно лишь в конкретной ситуации, в отличие от настоящих внеситуативных понятий).

А. Р. Лурия (Лурия, 1998) называет такие значения симпрактическими. Вне этой конкретной ситуации употребление псевдопонятий затруднено.

3. Первые формы третьей ступени развития значения (собственно понятия) по времени образования иногда совпадают с образованием псевдопонятий. Па первой фазе третьей ступени «конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков; зато те признаки, которые послужили основанием для включения предмета в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, одновременно и более бедный, и более богатый процесс, чем псевдопонятия» (Выготский, 1982, с. 170−171). На этой фазе впервые отчетливо проступают процессы абстракции, позволяющие выделять одни признаки (существенные) и игнорировать другие (несущественные). Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. Решающую роль в образовании понятий играет слово, как средство направления внимания на соответствующий признак, как средство абстрагирования.

Описанные выше понятия являются, по терминологии Л. С. Выготского (Выготский, 1982), житейскими понятиями. «Это понятия — суть представления, идущие от конкретного к абстрактному (снизу вверх). Это — спонтанные понятия» (там же, с. 35). Л. С. Выготский показывает, что путь образования научных понятий — путь от абстрактного к конкретному (сверху вниз) — противоположен пути образования житейских понятий (снизу вверх — обобщение конкретных признаков). Благодаря научным понятиям человек осознает те свойства предмета, которые не представлены в конкретной ситуации, свойства (отношения) в системе других предметов и свойств.

Понятиями называются формы значения, раскрывающие сущность предмета и раскрывающиеся необходимо из связей с понятийной системой, частью которой они сами являются (Давыдов, 1972).

Л. С. Выготский искал минимальную единицу анализа вербального мышления, которая несла бы в себе все свойства мышления. Проследив линии развития обобщения (синкрет, комплекс, понятие) и абстрагирования (фазы развития понятий), он выделил такую единицу — значение слова. Анализируя развитие научных понятий, он выявляет такие их свойства как осознанность и произвольность. Хотя Выготский говорил собственно о значении слова, его теоретические выводы могут быть применены с соответствующими поправками, для анализа развития любых форм значений. Такая процедура возможна, во-первых, потому что общими являются психические образования, лежащие в основе развития форм значений, и, во-вторых, потому что формы эти не развиваются изолированно, и при рассмотрении развития любой из них исследователь неминуемо должен обратиться к общим закономерностям их развития.