Процесс работы над художественным произведением
Выяснение идейной направленности произведения, общая его оценка. Обобщающая работа проводится в разных формах, например в форме выразительного чтения, которое на этапе вторичного синтеза является более подготовленным, чем в начале работы над произведением. Более сложным вариантом этого вида работы является драматизация, которую целесообразно проводить при чтении текстов с прямой речью персонажей… Читать ещё >
Процесс работы над художественным произведением (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Чтение представляет собой коммуникативный процесс, в котором автор общается с читателем посредством текста художественного произведения. Такова модель коммуникативной деятельности квалифицированного читателя — он знает цель читательской деятельности, обладает необходимыми компетенциями, чтобы достичь этой цели. Чтение младшего школьника имеет существенные отличия — нет мотивов читательской деятельности, слаба техника чтения, пока не сформированы необходимые читательские компетенции.
Для того чтобы у младшего школьника состоялся коммуникативный акт чтения, между читателем и текстом нужен посредник, в роли которого выступает учитель. Он организует освоение текста произведения читателями на уроке чтения, опираясь на специфику художественного произведения и особенности восприятия его учащимися.
Процесс работы над художественным произведением складывается из трех этапов: первичного синтеза, анализа и вторичного синтеза. На первом этапе учащиеся знакомятся с содержанием произведения, сюжетной линией, с героями в процессе чтения или слушания текста произведения, выясняется эмоциональное воздействие литературного произведения.
Подготовка учащихся к восприятию текста художественного произведения предшествует первичному восприятию. Задачи подготовительной работы разнообразны, зависят от возрастных особенностей учащихся, уровня их читательского развития, содержания и художественных особенностей литературного произведения. Одной из важных задач подготовительной работы является актуализация знаний учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, а также расширение их представлений в этой области, сообщение новых сведений. Как правило, подготовительная работа происходит в форме беседы, в которой попутно выясняются лексическое значение слов из текста, что и решает задачу обогащения житейского опыта школьников. Поскольку чтение есть акт общения читателя и автора, то полезно познакомить читателей с писателем: сообщить наиболее яркие и интересные детям этого возраста эпизоды из его биографии, показать портрет писателя. Продуктивным оказывается работа с авторской выставкой книг, некоторые из них дети уже могли прочитать. В этом случае автор предстает уже не как новое лицо, а как знакомый по книгам собеседник. С произведениями некоторых писателей дети знакомятся от класса к классу, тогда работу с выставкой книг писателя можно перемежать беседой о тематике и жанровых особенностях творчества автора.
Эмоциональный настрой как необходимый аспект восприятия поэтических произведений могут создать прослушивание музыки, рассматривание иллюстраций и картин, демонстрация фильмов. В современных учебных хрестоматиях соблюдается сезонный принцип подачи учебного материала, поэтому удачной формой подготовки к восприятию пейзажной лирики является экскурсия в осенний лес или парк, что позволит задать детям запас впечатлений, актуализировать их житейский опыт.
Нельзя забывать и о формировании мотивов предстоящей читательской деятельности. Результатом подготовительной работы становится формирование цели предстоящего восприятия текста художественного произведения. В этом смысле эффективной оказывается беседа о заглавии текста художественного произведения, которое вместе с началом текста является сильной его позицией. Это позволяет формировать у детей читательскую компетенцию — умение думать до чтения, прогнозировать предстоящую читательскую деятельность. Рассмотрим подготовительную работу к чтению рассказа К. Г. Паустовского «Барсучий нос»[1].
Фрагмент урока
— Познакомьтесь с названием произведения и с иллюстрацией, сделанной к нему. Что вы можете предположить о тематике этого произведения? (Это история не просто о барсуке, а о барсучьем носе.) Рассмотрите иллюстрации к рассказу в хрестоматии. Выскажите предположения о месте действия, персонажах, о том, что именно происходит. (Барсук принюхивается. Один барсук засунул нос в пень, а другой барсук караулит его.) Вы высказали предположения, версии, а как узнать точно? (Надо прочитать рассказ.).
Цель читательской деятельности сформулировали сами учащиеся. Умение формулировать цель предстоящей деятельности, в данном случае читательской, в целом сказывается на формировании субъектной позиции школьника.
Основная задача первичного знакомства учащихся с текстом художественного произведения — обеспечение целостного впечатления, поэтому целесообразно использовать прием чтения текста учителем. Техника чтения у некоторых учащихся достаточно высока, поэтому их можно привлекать к чтению произведения на этапе первичного знакомства с текстом. Учащихся со слабой техникой чтения тоже можно привлекать, но с условием предварительной тренировки, чтобы не нарушать целостного впечатления у остальных учеников. Можно также использовать комбинированное чтение, когда более сложные части (начало текста, отрывки с прямой речью) читает учитель, а остальные части — дети. Многие УМК по литературному чтению имеют в качестве приложения фонохрестоматии, в которых используется чтение мастеров художественного слова. Учитель должен иметь в виду, что артисты нередко предлагают трактовку произведения, не совпадающую с той, которую планирует предъявить учитель.
После знакомства с произведением проводится краткий анализ, направленный на выяснение эмоционального отклика учащихся, усвоение ими фактуальной информации: «Какое настроение вызвало у вас это стихотворение? Кто герои произведения? Где происходят события?» Если перед чтением выдвигались предположения о теме и героях произведения, то при первичном анализе они сопоставляются. Так формируется важная читательская компетенция — контроль и рефлексия читательской деятельности.
Анализ текста художественного произведения занимает значительную часть времени, проводится в форме беседы, предполагает многократное обращение учащихся к тексту — перечитывание текста, выборочное чтение. Так достигается выполнение главной задачи уроков чтения формирование у учащихся навыка правильного, осознанного, беглого, выразительного чтения. Этап анализа текста литературного произведения имеет несколько задач: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета, выявление мотивов поведения действующих лиц и ведущих черт характера персонажей, раскрытие композиции произведения (завязка, развитие действия, кульминация, развязка).
Виды анализа произведения: анализ развития действия, проблемный, художественных образов, в единстве с образной системой произведения проводится анализ изобразительно-выразительных средств языка писателя, который называется стилистическим анализом. Он чаще применяется при работе с поэтическими произведениями, направлен на оценку и роль его изобразительно-выразительных средств. Анализу подвергаются сравнения, виды тропов, эпитеты, олицетворения, а также фигуры речи. Например, инверсия, которая часто используется в поэтических произведения: " Есть в осени первоначальной / Короткая, но дивная пора…", «Закружилась листва золотая» [2].
Чаще других используется анализ развития действия литературного эпического произведения. Он близок младшим школьникам, потому что построен на фактуальной информации, освоение которой не вызывает особой трудности: произведения в учебной хрестоматии невелики по объему и просты по композиции. Такой вид анализа известный методист М. А. Рыбникова называла разбором «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет произведения, а главным звеном является эпизод. Следование за развивающейся мыслью автора позволяет соблюдать естественность порядка разбора, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Дети следят за развитием сюжета, выделяют эпизоды, мотивируют поступки героев. Работа над эпизодом формирует у ребенка воссоздающее воображение, понимание деталей в изображении персонажей, что способствует пониманию всего произведения в целом. Этот путь необходим для анализа художественного образа, который является основным элементом произведения.
В детской литературе главным художественным образом является персонаж, поэтому образный анализ проводится с опорой на сюжет, авторские ремарки; анализируется речь героя, его взаимоотношения с другими действующими лицами: часто именно это помогает понять причины и мотивы поступков героя. В произведениях встречается характеристика героя другими действующими лицами и прямая авторская характеристика. Этот способ создания художественного образа слабее всего воздействует на читателей младшего школьного возраста, и если такая характеристика имеется в тексте, то пройти мимо нее нельзя, нужно помочь учащимся увидеть, оценить это художественное средство. Порой писатель вкладывает авторскую оценку в уста рассказчика: " Что вы смеетесь, глупыши?" — говорит повествователь ребятам в рассказе М. М. Пришвина «Ребята и утята» .
Образный анализ направлен на создание в воображении детей более или менее адекватного авторскому образа героя. Нужно иметь в виду, что набор оценочных прилагательных у младших школьников весьма невелик; характеристики ими персонажей литературного произведения ограничиваются парами антонимов: хороший — плохой, добрый — злой. Насыщение речи младших школьников оценочными словами — важная задача уроков литературного чтения. Приемы данной работы могут быть различными: в первом-втором классах часто учитель называет качества персонажа; в методическом аппарате учебной хрестоматии предлагаются характеристики героя.
Полезным является поиск оценочных слов в тексте произведения (в речи персонажей, авторских ремарках). Эффективен прием сопоставления героев одного произведения, например Лисы и Журавля в русской народной сказке «Лиса и Журавль», Котьки и Павлика в рассказе Н. Носова «Огурцы». Реже используется прием сопоставления героев разных произведений, это можно делать в третьем-четвертом классах, тогда же можно предложить детям самостоятельно назвать два-три качества персонажа.
Методисты рекомендуют использовать на уроках литературного чтения элементы проблемного анализа, который предполагает неоднозначные ответы учащихся, различную интерпретацию фактов, героев, множественное толкование авторской точки зрения. Однако не всякий вопрос следует считать элементом проблемного анализа. Для создания проблемной ситуации требуется найти острый вопрос как завязку обсуждения проблемы. Приведем примеры: «Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?» (к рассказу Л. Толстого «Акула»); «Почему старичок увидел только одного сына?» (к рассказу В. Осеевой «Сыновья»). Учитель должен предвидеть, что при ответе на эти вопросы школьники могут руководствоваться собственной логикой: «Дедушка был старенький, не увидел остальных сыновей»; «Два мальчика были дальше от старичка, поэтому он их не увидел» .
При организации анализа художественного произведения необходимо иметь в вид}', что беседа и перечитывание текста в разных видах должны быть целенаправленными, вопросы — целесообразными, учитель должен понимать, зачем предъявляет учащимся задание. Приемы работы с литературным произведением формируют те или иные читательские компетенции младших школьников: воссоздающего воображения, понимания различных видов информации текста, освоения идейного содержания.
Хорошим приемом формирования читательских компетенций у младших школьников является обучение их постановке вопросов к тексту. Это продуктивный вид деятельности учащихся на уроке чтения. К. Д. Ушинский писал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа. Однако учащиеся способны формулировать лишь предельно конкретные и предметные вопросы: «Что сделали ребята с утятами?»; «Кто пришел в дом к мальчикам Шуре и Пете?» Методика обучения постановке вопросов может быть следующей: сначала анализируются готовые вопросы в учебнике; потом выделяют ту часть текста, к которой надо задать вопрос и перечитывают ее, предлагают учащимся подумать над формулировкой вопроса. Надо добиваться, чтобы вопросы учащихся были ориентированы на освоение когнитивной информации, понимание смысла слов, постижение образов героев. С этой целью детей надо ориентировать на формулировку вопросов, которые бы начинались, например, со слов «почему», «зачем». Так учащиеся учатся с помощью вопросов к тексту разговаривать друг с другом по поводу текста, т. е. интерпретировать его.
Не следует забывать о вопросах, выявляющих отношение детей к прочитанному, например: «Что вам хочется сказать об этой сказке?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?» С помощью таких вопросов выявляется, актуализируется, формируется личностное отношение младших школьников к произведению.
Обобщающая работа над произведением является завершающим этапом работы.
Задачи этого этапа работы:
- • обобщение существенных черт персонажей;
- • сопоставление действующих лиц и их оценка;
- • выяснение читательской оценки героев и произведения в целом;
- • выяснение идейной направленности произведения, общая его оценка. Обобщающая работа проводится в разных формах, например в форме выразительного чтения, которое на этапе вторичного синтеза является более подготовленным, чем в начале работы над произведением. Более сложным вариантом этого вида работы является драматизация, которую целесообразно проводить при чтении текстов с прямой речью персонажей. Чаще всего в качестве обобщающей работы, но произведению используется пересказ, который имеет несколько разновидностей — подробный (близкий к тексту), краткий, выборочный, творческий. Методический аппарат учебника чтения ориентирует учащихся на конкретный вид пересказа: предлагаются вопросы и задания по подготовке пересказа, дается план пересказа или задание учащимся составить его, пересказы составляют часть домашнего задания по литературному чтению наряду с чтением текста.